Alexander S. Neil
17 d'octubre de 1883 - 23 de setembre de 1973.
Va ser un educador progressista escocès , artífex i fundador de l' escola no-directiva Summerhill , i sobretot conegut com entusiasta defensor de la educació en llibertat .
Summerhill, infants en llibertat. Escola, des 1921...
Sense coaccions, llbertat d'acció. Pedagogia antiautoritària. Vinculat clarament a l'escola activa.
Principis educatius: felicitat (Rousseau), convivencia (Lane), sexualitat (Reich)
*Reich: Deixeble de Freud, marxista. Defensava que decideixen amb qui volen estar, i la sexualitat lliure. Sense necessitat de matrimoni.
Exclosa la religió
Decisions democràtiques en assemblea.
Defensor del poble. Tribunal.
Summerhill School
"En la educación la única manera de proceder es colocarse al lado de los niños, lo cual significa eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; quería decir también tener confianza en los niños, de modo que crecieran a su manera sin recibir presiones del exterior, excepto la del autogobierno de la comunidad." (ENS: 266)
L'escola Summerhill és un internat situat al sud d' Anglaterra en el qual conviuen nois i noies dels cinc als setze anys.
Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avenç intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur pel que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices.
També, com Freud, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injuriar el sexe i la sexualitat era injuriar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort.
La llibertat segons Neil. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure s’autocontrola, sense que això suposi una repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en què té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi.
Va ser molt marginat de l'escola activa per ser contrari al pensament religiós. Les normes s'adopataven conjuntament, entre els professors i els alumnes. Quan hi ha conflictes es crea un tribunal : els prepara per a la vida social.
Escola per a famíles benestants ja que ho tenien tot a fabor. No necessitaven compensar diferènes. Un context tranquil. No serviria per a nens de classes baixes o obreres, ja que no es podrien compensar les diferències.
Es tracta d'un model escolar molt arriscat, però amb punts molt a fabor, segons el meu punt de vista, com ara l'autocontrol sense repressions i la felicitat dels nens. Cal fomentar que els nens vagin feliços a l'escola, m'agrada per això, però com a contrapartida és un tipus d'escola molt clacista, ja que només pot anar dirigida a nens de classes altes. No hi ha una manera de realitzar una escola on tots els nens poguéssin gaudir d'aquests privilegis? Que a l'hora de fomentar aquests valors, també compensi les diferències socials.
Carl Rogers:
La no-directivitat. Teràpia basada en el client (no el pacient).
On Becoming a person, 1961. El proceso de convertirse en persona
Autoteràpia. Cadascú fa el seu procés. Educació: procés. El psicoterapeuta és d'escolta, perquè el procés de fer-se persona l'ha de fer cada un. La persona que el va a veure no és un malalt és un CLIENT. Amb la conversa l'ajuda, el guia.
Educació centrada en l'alumne: fe i confiança en l'estudiant, en les seves posibilitats, en la seva capacitat d'esforç i millora.
Aprenentatge vivencial o significatiu (interès, responsabilitat, creativitat). No pot ser igual per a tots.
La relació professor-alumne, tan important.
S'ha de viure de manera plena autoconscient.
S'ha controlat massa a l'escola i ha anat ofegant i posant barreres als nens creatius. Hem fet els nens tous perquè els controlem massa, no els deixem experimentar ni participar. Creiem que a l'escola s'ha de vigilar i NO perquè si no els nens no experimenten i no avancem.
Penso que aquest video representa el pensament de Carl Rogers, els nens experimenten, s'embruten, juguen i mitjançant aquestes experiències aprenen nous valors.
"...tendencia a avanzar en la dirección de la propia madurez. En un ambiente psicológico adecuado, esta tendencia puede expresarse libremente... se pone de manifiesto en la capacidad del individuo para comprender aquellos aspectos de su vida y de sí mismo que le provocan dolor o insatisfacción". (PCP: 42)
L'ensenyament centrat en l'estudiant: C.R. Rogers
La seva teoria de la personalitat
Encara que la proposta de Rogers no pertany a la pedagogia institucional està molt relacionada amb ella doncs, en molts aspectes és consultada per la pedagogia institucional. En conseqüència farem esment a alguns dels seus components.
Jesús Palacios afirma que, com el mateix Rogers ho afirmés en una de les seves exposicions, l'eix entorn del com gira tot el sistema és la teoria psicoterapéutica.
Rogers considera que "l'ésser humà té la capacitat, latent o manifesta, de comprendre's a si mateix(...); i té, igualment una tendència a exercir aquesta capacitat(...) i l'exercici d'aquesta capacitat requereix un context de relacions humanes positives, favorables a la conservació i valorització del "jo", és a dir, requereix relacions freturoses d'amenaces o de desafiaments a la concepció que el subjecte es fa de si mateix". A aquest principi central pot sumar-se-li un altre: que sense les condicions circumstancials es mantenen favorables, l'organisme tendeix inevitablement a l'actualització. Organisme està pres en sentit gestaltico. Desenvolupament i actualització o tendència actualizante fan referència a un subjecte que en percebre alguna cosa com bé para ell, com a enriquidor per al seu organisme, tendeix a fer-ho acte en ell. El fet que sigui objectivament bé para sí dependrà de la forma en què el jo ho viu. Si té una visió realista, la tendència actualizante serà ben orientada pel jo i el subjecte aconseguirà els seus objectius. Perquè la noció del jo sigui realista ha d'estar fundada en l'experiència autèntica del subjecte, per a això és necessari la llibertat d'experiència. Aquesta llibertat de l'experiència només es donarà quan l'individu no se senti obligat a deformar les seves opinions i actituds íntimes amb tal de no perdre l'estima o afecte de les persones importants per a ell. Si aquestes opinions són genuïnes, llavors la percepció del jo serà realista.
D'aquesta manera expliquem la hipòtesi que sosté l'autor: "quan la tendència actualizante pot exercir-se en condicions favorables, és a dir, sense dificultats psicològiques greus, l'individu es desenvoluparà en el sentit de la maduresa".
La seva teoria de l'aprenentatge:
Rogers, no realitzarà una gran crítica explícita de la pedagogia tradicional, aquesta es desprèn de la seva teoria de l'educació. A l'escola tradicional rígida i burocràtica oposa uns contextos institucionals oberts i flexibles enfront de la preocupació per la quantitat de continguts definits per l'expert, intenta facilitar l'autoaprenentatge creant cert clima, enfront de la pedagogia de la repressió oposa la de l'empatia. Centra la relació educativa en l'aprenentatge i no en l'ensenyament. No li interessava instruir a ningú quant al que ha de pensar o fer.
La tasca dels docents aquesta lligada als valors, i als valors democràtics: doncs expressa no estar disposat a "produir tècnics ben informats que estiguin completament disposats a dur a terme totes les ordres de l'autoritat constituïdes sense qüestionar-les".
Principis bàsics de l'ensenyament aprenentatge:
* Confiança en les potencialitats de l'ésser humà. Doncs l'ésser humà té potencialitats naturals per aprendre; no aprèn només quan troba traves per fer-ho. La confiança és tal que dóna la preponderància, la importància i la paraula a l'alumne. L'eix educatiu es trasllada del mestre a l'alumne. El mestre crea condicions que fan possible el canvi autodirigido. Cal més aviat preocupar-se a crear una relació i un clima en què l'alumne podrà pugui afavorir el seu propi desenvolupament, que per la manera en què es podrà ensenyar-se alguna cosa. La institució i el mateix sistema ha de realitzar-ho
* La pertinència de l'assumpte és una condició per poder aprendre alguna cosa. Es refereix al coneixement significatiu. A més l'aprenentatge no ha de ser amenaçador de l'organització del jo, doncs en aquest cas serà rebutjat. Aquest aprenentatge significatiu s'aconsegueix sobretot a través de la pràctica. Existeix un aprenentatge memorístic (sense sentit, estèril, sense vida, que s'oblida quan cessen les condicions que ho feien obligatori) i un aprenentatge vivencial (que es dóna quan l'après revesteix significat especial per qui ho realitza). Aquest últim tipus d'aprenentatge posa en joc els factors intel·lectual i afectiu, és autoiniciado, les tasques no són uniformes per a tots, i a més d'augmentar el coneixement enllaça amb la vida de l'individu. Els exàmens i les qualificacions perden el seu valor i les seves prerrogatives.
* L'aprenentatge participatiu és més eficaç que el passiu. L'alumne participa en formular els seus propis problemes, decideix el seu curs d'acció i ajuda a descobrir els recursos d'aprenentatge.
* L'aprenentatge és més perdurable i profund quan més abasta la totalitat de la persona, un organisme no és només una intel·ligència o una afectivitat aïllades.
* L'autoaprenentatge ha d'anar acompanyat d'autoavaluació i autocrítica. Això estimula a l'alumne assentir-se més responsable; perquè l'estudiant decideix els criteris que creu més importants, els objectius a aconseguir, i quan ha de jutjar la mesura dels assoliments obtinguts, realitza un aprenentatge de la responsabilitat, augmenta la vivencialidad del seu aprenentatge fent-ho més satisfactori, deixant la sensació de major lliure.
* Al món modern l'aprenentatge social més útil és l'aprenentatge del procés d'aprendre que significa una actitud d'obertura cap a les experiències i d'incorporació al si mateix del procés de canvi. Rogers diu que "només són educades les persones que han après com aprendre, que han après a adaptar-se i canviar... L'únic propòsit vàlid per a l'educació al món modern és el canvi i la confiança en el procés i no en el coneixement estàtic"
El docent com facilitador de l'aprenentatge:
El facilitador haver de tenir una actitud diferent al mestre tradicional.
Ha de presentar-se amb autenticitat, no després d'una façana, ha d'anar a la trobada de l'alumne d'una manera directa i personal establint una relació de persona a persona. Ha de posar en acte només aquelles actituds que sent realment seves.
Ha de tenir consideració aprecio, acceptació i confiança respecte de l'estudiant, de tota la seva persona, les seves opinions sentiments etc. . Acceptació de les seves pors, vacil·lacions, apatia ocasional, les seves experiències personals. El facilitador ha de tenir l'habilitat d'alliberar la motivació natural intrínseca de l'educant, que de vegades queda ofegada.
Una tercera actitud del facilitador és l'atenció empàtica, comprenent des d'endins les reaccions de l'estudiant, quan té una apreciació sensible de com es presenta el procés d'aprenentatge a l'alumne.
El facilitador haurà de proveir de recursos de tres tipus: clima general favorable, utilització d'experiències de grup com a recurs per a l'educació i l'aprenentatge i els materials didàctics.
El facilitador no donarà més llibertat que aquella amb la qual sent autèntic i compromès
A l'efecte de trencar amb l'aïllament ha de treballar amb grups de trobada que estimulen el clima d'aprenentatge significatiu. Aquest tipus de grups tendeix a posar l'accent en el desenvolupament personal i en l'augment i millorament de la comunicació i les relacions interpersonals, gràcies al procés basat en l'experiència. En aquests grups la tasca principal del coordinador és facilitar als integrants del grup l'expressió del que pensen i el que sent, la qual cosa no impedeix dedicar-se a les tasques que van conformar al grup.
L'ensenyament centrat en l'estudiant: C.R. Rogers
La seva teoria de la personalitat
Encara que la proposta de Rogers no pertany a la pedagogia institucional està molt relacionada amb ella doncs, en molts aspectes és consultada per la pedagogia institucional. En conseqüència farem esment a alguns dels seus components.
Jesús Palacios afirma que, com el mateix Rogers ho afirmés en una de les seves exposicions, l'eix entorn del com gira tot el sistema és la teoria psicoterapéutica.
Rogers considera que "l'ésser humà té la capacitat, latent o manifesta, de comprendre's a si mateix(...); i té, igualment una tendència a exercir aquesta capacitat(...) i l'exercici d'aquesta capacitat requereix un context de relacions humanes positives, favorables a la conservació i valorització del "jo", és a dir, requereix relacions freturoses d'amenaces o de desafiaments a la concepció que el subjecte es fa de si mateix". A aquest principi central pot sumar-se-li un altre: que sense les condicions circumstancials es mantenen favorables, l'organisme tendeix inevitablement a l'actualització. Organisme està pres en sentit gestaltico. Desenvolupament i actualització o tendència actualizante fan referència a un subjecte que en percebre alguna cosa com bé para ell, com a enriquidor per al seu organisme, tendeix a fer-ho acte en ell. El fet que sigui objectivament bé para sí dependrà de la forma en què el jo ho viu. Si té una visió realista, la tendència actualizante serà ben orientada pel jo i el subjecte aconseguirà els seus objectius. Perquè la noció del jo sigui realista ha d'estar fundada en l'experiència autèntica del subjecte, per a això és necessari la llibertat d'experiència. Aquesta llibertat de l'experiència només es donarà quan l'individu no se senti obligat a deformar les seves opinions i actituds íntimes amb tal de no perdre l'estima o afecte de les persones importants per a ell. Si aquestes opinions són genuïnes, llavors la percepció del jo serà realista.
D'aquesta manera expliquem la hipòtesi que sosté l'autor: "quan la tendència actualizante pot exercir-se en condicions favorables, és a dir, sense dificultats psicològiques greus, l'individu es desenvoluparà en el sentit de la maduresa".
La seva teoria de l'aprenentatge:
Rogers, no realitzarà una gran crítica explícita de la pedagogia tradicional, aquesta es desprèn de la seva teoria de l'educació. A l'escola tradicional rígida i burocràtica oposa uns contextos institucionals oberts i flexibles enfront de la preocupació per la quantitat de continguts definits per l'expert, intenta facilitar l'autoaprenentatge creant cert clima, enfront de la pedagogia de la repressió oposa la de l'empatia. Centra la relació educativa en l'aprenentatge i no en l'ensenyament. No li interessava instruir a ningú quant al que ha de pensar o fer.
La tasca dels docents aquesta lligada als valors, i als valors democràtics: doncs expressa no estar disposat a "produir tècnics ben informats que estiguin completament disposats a dur a terme totes les ordres de l'autoritat constituïdes sense qüestionar-les".
Principis bàsics de l'ensenyament aprenentatge:
* Confiança en les potencialitats de l'ésser humà. Doncs l'ésser humà té potencialitats naturals per aprendre; no aprèn només quan troba traves per fer-ho. La confiança és tal que dóna la preponderància, la importància i la paraula a l'alumne. L'eix educatiu es trasllada del mestre a l'alumne. El mestre crea condicions que fan possible el canvi autodirigido. Cal més aviat preocupar-se a crear una relació i un clima en què l'alumne podrà pugui afavorir el seu propi desenvolupament, que per la manera en què es podrà ensenyar-se alguna cosa. La institució i el mateix sistema ha de realitzar-ho
* La pertinència de l'assumpte és una condició per poder aprendre alguna cosa. Es refereix al coneixement significatiu. A més l'aprenentatge no ha de ser amenaçador de l'organització del jo, doncs en aquest cas serà rebutjat. Aquest aprenentatge significatiu s'aconsegueix sobretot a través de la pràctica. Existeix un aprenentatge memorístic (sense sentit, estèril, sense vida, que s'oblida quan cessen les condicions que ho feien obligatori) i un aprenentatge vivencial (que es dóna quan l'après revesteix significat especial per qui ho realitza). Aquest últim tipus d'aprenentatge posa en joc els factors intel·lectual i afectiu, és autoiniciado, les tasques no són uniformes per a tots, i a més d'augmentar el coneixement enllaça amb la vida de l'individu. Els exàmens i les qualificacions perden el seu valor i les seves prerrogatives.
* L'aprenentatge participatiu és més eficaç que el passiu. L'alumne participa en formular els seus propis problemes, decideix el seu curs d'acció i ajuda a descobrir els recursos d'aprenentatge.
* L'aprenentatge és més perdurable i profund quan més abasta la totalitat de la persona, un organisme no és només una intel·ligència o una afectivitat aïllades.
* L'autoaprenentatge ha d'anar acompanyat d'autoavaluació i autocrítica. Això estimula a l'alumne assentir-se més responsable; perquè l'estudiant decideix els criteris que creu més importants, els objectius a aconseguir, i quan ha de jutjar la mesura dels assoliments obtinguts, realitza un aprenentatge de la responsabilitat, augmenta la vivencialidad del seu aprenentatge fent-ho més satisfactori, deixant la sensació de major lliure.
* Al món modern l'aprenentatge social més útil és l'aprenentatge del procés d'aprendre que significa una actitud d'obertura cap a les experiències i d'incorporació al si mateix del procés de canvi. Rogers diu que "només són educades les persones que han après com aprendre, que han après a adaptar-se i canviar... L'únic propòsit vàlid per a l'educació al món modern és el canvi i la confiança en el procés i no en el coneixement estàtic"
El docent com facilitador de l'aprenentatge:
El facilitador haver de tenir una actitud diferent al mestre tradicional.
Ha de presentar-se amb autenticitat, no després d'una façana, ha d'anar a la trobada de l'alumne d'una manera directa i personal establint una relació de persona a persona. Ha de posar en acte només aquelles actituds que sent realment seves.
Ha de tenir consideració aprecio, acceptació i confiança respecte de l'estudiant, de tota la seva persona, les seves opinions sentiments etc. . Acceptació de les seves pors, vacil·lacions, apatia ocasional, les seves experiències personals. El facilitador ha de tenir l'habilitat d'alliberar la motivació natural intrínseca de l'educant, que de vegades queda ofegada.
Una tercera actitud del facilitador és l'atenció empàtica, comprenent des d'endins les reaccions de l'estudiant, quan té una apreciació sensible de com es presenta el procés d'aprenentatge a l'alumne.
El facilitador haurà de proveir de recursos de tres tipus: clima general favorable, utilització d'experiències de grup com a recurs per a l'educació i l'aprenentatge i els materials didàctics.
El facilitador no donarà més llibertat que aquella amb la qual sent autèntic i compromès
A l'efecte de trencar amb l'aïllament ha de treballar amb grups de trobada que estimulen el clima d'aprenentatge significatiu. Aquest tipus de grups tendeix a posar l'accent en el desenvolupament personal i en l'augment i millorament de la comunicació i les relacions interpersonals, gràcies al procés basat en l'experiència. En aquests grups la tasca principal del coordinador és facilitar als integrants del grup l'expressió del que pensen i el que sent, la qual cosa no impedeix dedicar-se a les tasques que van conformar al grup.
La pedagogia institucional
Dos teories:
- Teoria sociopolítica defensada per M. Lobrot, G. Lapassade, R. Loureau, 1965
Progecte educatiu: Qui som? Què volem? Van ser els primers que van dir que cada escola havia de ser ella mateixa. Per això van fer el progecte educatiu, en el que cada escola explica la seva identitat.
Els manquen finalitats. Aquest pensament arriba a Catalunya. Actualment el PEC és obligatori a tots els centres de l'Estat Espanyol.
- Orientació psicoterapèutica F. Oury, A Vàsquez, 1967
Aquesta visió no interessa de cara a la societat, ja que un nen que és ell mateix, pensarà tindrà idees pròpies. No interessa que les persones opinin.
M. Lobrot
Va néixer el 22 de Gener de 1924 a París, França.
La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:
- Tenir programes educatius enfocats al conformisme
- Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.
- Autoritarisme dels professors.
- Repressió administrativa.
- Escola caserna
- Institució - cusi
Michael *Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional està centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.
Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés *autogestionario en la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.
La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.
Per tant proposa que l'educador:
1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels *educandos.
2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als *educandos ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.
3. A nivell de contingut, aportés idees solament quan l'educant l'hi demandi.
És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educant ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de la *autosugestión i de la *autosugestión pedagògica.
El seu pensament pedagogic institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.
Entre les seves obres mes importants podem citar: "Pedagogia Institucional", "Teoria de l'educació", "L'animació no directiva de grups", entre unes altres.
La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:
- Tenir programes educatius enfocats al conformisme
- Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.
- Autoritarisme dels professors.
- Repressió administrativa.
- Escola caserna
- Institució - cusi
Michael *Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional està centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.
Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés *autogestionario en la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.
La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.
Per tant proposa que l'educador:
1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels *educandos.
2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als *educandos ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.
3. A nivell de contingut, aportés idees solament quan l'educant l'hi demandi.
És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educant ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de la *autosugestión i de la *autosugestión pedagògica.
El seu pensament pedagogic institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.
Entre les seves obres mes importants podem citar: "Pedagogia Institucional", "Teoria de l'educació", "L'animació no directiva de grups", entre unes altres.
Aquesta proposta pedagògica ens brinda una nova opció d'aprenentatge, el qual en l'actualitat ho podem observar en els sitemas oberts d'educació (primària, secundària, preparatòria i universitat), ja que en aquests sistemes la responsabilitat de l'aprenentatge recau en l'alumne i els professors a través d'assessories auxilien i dirigeixen aquest aprenentatge.
G. Lapassade
G. Lapassade presenta la Pedagogia Institucional com una anàlisi de les institucions escolars. Es tracta una anàlisi permanent de les institucions externes (regles exteriors a l'establiment, programes, instruccions, distribució del personal segons jerarquia etc.) amb la finalitat de procedir després a la distribució del marge de llibertat en el qual el grup-classe pot administrar el seu funcionament i treball, a través de la creació d'institucions internes (regles interiors a l'establiment, i tècniques institucionals).
Aquesta anàlisi constitueix un estudi de la distribució del poder. Per Lapassade analitzar una institució és descobrir o evidenciar el conjunt de forces que operen en ella, buscant sobretot que els alumnes institueixin una organització prenent consciència de les coercions que condicionen el seu aprenentatge.
F. oury
Fernand Oury (1920 - 1997) va ser un educador i pedagog francès. Pot ser considerat un dels creadors del concepte de pedagogia institucional.
Havent percebut les diferències entre els alumnes, defrontou-si amb el desafiament de recolzar a tots en el seu creixement, escapant de la pràctica de rotulá-els entre "bons" i "mals" alumnes.
Aquesta recerca va portar bé una desena d'anys, fins que, sent judoca, va reflectir: sobre el tatami hi ha persones que treballen, que disputen, que lluiten, que aprenen, encara que estant en nivells diferents de domini de l'art. Hi havia, en un mateix lloc, persones fent coses diferents, sent cada nivell de qualificació o d'habilitat marcat per una franja de memòria diferent. Les franges serveixen per indicar el nivell de cada quin, situar cada quin dins del grup i indicar el camí a recórrer per canviar de franja, superant els nivells anteriors.
A partir d'aquestes observacions, va tenir la idea de traslladar la sistemàtica per a la sala d'aula: per la indicació del nivell de desenvolupament de cada un dels estudiants per mitjà de franges. Va crear, així, una pedagogia diferenciada, facultant cadascú a treballar a partir del seu nivell i segons el seu ritme. Un treball pedagògic "a mesura", com van preconitzar altres pedagogs (v. Edouard Claparede).
Complementarmente, en mantenir contacte amb Celestin Freinet, va tenir la idea d'apropiar-se de les "tècniques" per aquest inventades, i aplicar-les a la seva sala d'aula, ara al mig urbà. Incorpora, llavors, la correspondència interescolar, el periòdic escolar, la premsa a l'escola, les aules-passejo-investigació, entre altres (v. Celestin Freinet) i, sobretot, dóna una major dimensió al Consell de classe. Per a ell la "institució" és un sistema de regles elaborat i internalizado pels alumnes per regular la vida en comú en la classe, a l'escola, permetent ordenar la vida col·lectiva, substituint el caos i les relacions de força per un sistema simbòlic carregat de sentit per tots i cada quin dels estudiants.
G. Lapassade
G. Lapassade presenta la Pedagogia Institucional com una anàlisi de les institucions escolars. Es tracta una anàlisi permanent de les institucions externes (regles exteriors a l'establiment, programes, instruccions, distribució del personal segons jerarquia etc.) amb la finalitat de procedir després a la distribució del marge de llibertat en el qual el grup-classe pot administrar el seu funcionament i treball, a través de la creació d'institucions internes (regles interiors a l'establiment, i tècniques institucionals).
Aquesta anàlisi constitueix un estudi de la distribució del poder. Per Lapassade analitzar una institució és descobrir o evidenciar el conjunt de forces que operen en ella, buscant sobretot que els alumnes institueixin una organització prenent consciència de les coercions que condicionen el seu aprenentatge.
F. oury
Fernand Oury (1920 - 1997) va ser un educador i pedagog francès. Pot ser considerat un dels creadors del concepte de pedagogia institucional.
Havent percebut les diferències entre els alumnes, defrontou-si amb el desafiament de recolzar a tots en el seu creixement, escapant de la pràctica de rotulá-els entre "bons" i "mals" alumnes.
Aquesta recerca va portar bé una desena d'anys, fins que, sent judoca, va reflectir: sobre el tatami hi ha persones que treballen, que disputen, que lluiten, que aprenen, encara que estant en nivells diferents de domini de l'art. Hi havia, en un mateix lloc, persones fent coses diferents, sent cada nivell de qualificació o d'habilitat marcat per una franja de memòria diferent. Les franges serveixen per indicar el nivell de cada quin, situar cada quin dins del grup i indicar el camí a recórrer per canviar de franja, superant els nivells anteriors.
A partir d'aquestes observacions, va tenir la idea de traslladar la sistemàtica per a la sala d'aula: per la indicació del nivell de desenvolupament de cada un dels estudiants per mitjà de franges. Va crear, així, una pedagogia diferenciada, facultant cadascú a treballar a partir del seu nivell i segons el seu ritme. Un treball pedagògic "a mesura", com van preconitzar altres pedagogs (v. Edouard Claparede).
Complementarmente, en mantenir contacte amb Celestin Freinet, va tenir la idea d'apropiar-se de les "tècniques" per aquest inventades, i aplicar-les a la seva sala d'aula, ara al mig urbà. Incorpora, llavors, la correspondència interescolar, el periòdic escolar, la premsa a l'escola, les aules-passejo-investigació, entre altres (v. Celestin Freinet) i, sobretot, dóna una major dimensió al Consell de classe. Per a ell la "institució" és un sistema de regles elaborat i internalizado pels alumnes per regular la vida en comú en la classe, a l'escola, permetent ordenar la vida col·lectiva, substituint el caos i les relacions de força per un sistema simbòlic carregat de sentit per tots i cada quin dels estudiants.
Penso que és bona idea que cada alumne treballi segons el seu ritme i les seves necessitats, ja que d'aquesta manera els alumnes que estan més avançats no s'avurreixen i els que van més endarrerits no perden el ritme. També és interessant la idea que els alumnes de nivells superiors ajudin als de nivells més baixos. Aquest tipus de metodologia seria molt beneficiosa pels alumnes. La influència que va exercir Freinet en Oury, és interessant, ja que a mida que he anat estudiant els diferents autors he anat veient, que gairebé tots es veien influits pels pensaments de Freinet, això demostra que és un dels millors pedagogs de la història i que les seves aportacions, i la seva visió del nen ha anat perdurant al llarg de la història.
La desescolarització. La mort de l'escola.
M. MacLuhan
Edmonton, 1911 - Torontó, 1980. Filòsof, professor i teòric canadenc que va influir en la cultura contemporània pels seus estudis sobre la naturalesa i efectes dels mitjans de comunicació en els processos socials, l'art i la literatura.
"El aula sin muros" 1964.
Eficàcia dels mitjans de comunicació de masses. L'escola era per a "La Galaxia Gutemberg", 1969
Els estudis de McLuhan van ser pioners en l'esfera de la informació i la comunicació i de la influència dels nous mitjans i l'electricitat en els canvis de percepció de l'home modern. La seva famosa frase "el mitjà és el missatge" s'ha convertit en un lema de l'estètica i les ciències de la comunicació contemporànies. Per a ell, la manera de percebre la realitat està en relació directa amb l'estructura i la forma de la informació, i cada mitjà està relacionat al seu torn amb una part de la psiquis humana.
El pensament de McLuhan respecte als mitjans de comunicació s'inicia a partir de les següents idees:
1. Som el que veiem.
2. Formem les nostres eines i després aquestes ens formen.
Ivan Illich
"La sociedad desescolarizada", 1971
La rigidesa de l'escola és inoperant, recuperar la convivèncialitat. Bancs de dades d'informació (tecnologia). El coneixement no pot ser monopolitzat per l'escola.
"La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No sería más factible si se la intentara mediante instituciones alternativas construidas según el estilo de las escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, dará por resultado la educación universal. La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan tales investigaciones a grandes rasgos sobre la educación --y asimismo para aquellos que buscan alternativas para otras industrias de servicio establecidas."
Everett Reimer
" La escuela ha muerto" , 1974.
L'escola actual atempta conta la salut mental, ofela creativitat i només és guarderia i funcionalitat docent.
Educar a casa.
• Relació docent-alumne per al procés de desescolarizacion.
Com no haurien escoles tal qual les coneixem ara, la relació professor alumne canviaria per una relació entre iguals (companys d'aprenentatge) i entre dites iguals i els que ja tenen els sabers.
• El sistema relacional funcionaria així:-
-Algú que vulgui aprendre sap que necessita tant informació com a reacció crítica respecte a l'ús d'aquesta informació per part d'una altra persona.
-La informació pot emmagatzemar-se en persones i en coses.
-En un bon sistema educacional l'accés a les coses hagués d'estar disponible amb només demanar-ho l'aprenent, mentre l'accés als informants requereix a més el consentiment de tercers
- La crítica així mateix pot provenir de 2 adreces: dels iguals o dels majors, és a dir, de companys d'aprenentatge o d'aquells que em concediran una part de la seva experiència superior.
- Aquests últims poden ser guies respecte a la pregunta correcta per plantejar entre iguals i a la deficiència de les respostes que arribin.
- Totes aquestes relacions es donarien dins de Xarxes del Saber, que reemplaçarien a les escoles.
• Continguts:
- Totes les persones poden accedir a tot tipus de fonts del coneixement en qualsevol etapa de la seva vida.
- És a dir, no es necessiten diplomes primaris i secundaris per accedir a continguts universitaris, tal qual és ara.
Paul Goodman
"La desescolarización obligatoria" 1973.
Educació sí, a l'escola i a tota la ciutat. Diàleg i convivència.
Proposa anar menys a l'escola, però formar-se a fora, anant a museus, a xarrades. Acompanyats de persones expertes.
M'agrada la idea de formar-se no només a l'escola, però actualment penso que és una idea que no donaria fruits, ja que actualment, els joves i nens no es preocupen gaire per aquestes coses, els pares els haurien d'impulsar a fer-ho, fent-ho ells també com a model, però en la societat que vivim és impossible, perquè no tenim temps, les hores laborals, habitualment, ocupen tot el dia dels pares.
L'escola: Aparell de reproducció social
P. Bourdieu i JC Passeron
La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, 1970.
Tota acció pedagògica (AP) es objetivament una violència simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari (AuP), de una arbitrarietad.
El treball pedagògic (TP), inculcació, produeix un habitus propi de la classe social que es mourà en el seu campus.
Ch. Baudelot i B. Establet
:La escuela capitalista en Francia, 1971. És un estudi de caràcter empíric sobre educació i treball.
L'escola no unifica. El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat . La taxa d'escolarització correspon a la classe social. L'organització dels alumnes per edats és la forma escolar del capitalisme (no té justificació científica)
Xarxes escolars: PP primària-professional i SS secundària-superior
L'educació personalitzadora
Emmanuel Munier:
Manifeste du service du personnalisme, 1936
Filòsof cristià. Orientació ètica (valors) i metafísica (sentit religiós)
Deriva el compromís responsable, la llibertat interior, el dsenvolupa- ment creatiu i la vocació. Viure intensament i profundament.
L'educació: inducció externa per família i la comunitat, interiorització i procés de perfeccionament personal.
L'estat no pot imposar doctrina sobre educació. Sols garanties.
Lourenzo Milani
Capellà rector de Barbiana ésdevé un educador social. Carta a una mestra, 1967 denuncia el caràcter classista, classificador de l'escola. L'escola parroquial aplegà els fracassats a l'escola oficial i demostrà que no ho són per falta de capacitat. Implicats en un enseymanet funcional i responsabilització, aquells nois se'n van sortir i van ocupar locs rellevants a la societat.
Paulo Freire:
La educación com a práctica de la llibertad, 1967.
Pedagogia del oprimido, 1970.
Dir la paraula és crear el món. Donar la paraula als oprimits.
Analfabets sí, però amb cultura. Cercles de cultura amb educador.
Alfabetització concientitzadora, (no ideologitzadora, no doctrinària)
Sortir de la consciència ingènua: reforma interior i transformació social. La modernitat i els mitjans de masses: consciència ingènua.
La consciència crítica i el diàleg per transformar el món.
Contra l'educació bancària, la que dóna crèdits com els bancs.
L'educació alliberadora destapa problemes, desmitifica la realitat, posa en el matex bàndol educador i educand.
L'educador com a intel·lectual no és ni de la classe oprimida, ni de la classe opressora. Però actua per una o per l'altra.
Alfabetització. Univers vocabular. Descomposició sil·làbica
Pedagogia crítica
Henry Giroux
Teachers as Intellectuals, 1988. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1990
Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture. 1989, with Peter McLaren. Sociedad, cultura y educación, 1999.
Els estudis culturals.
Michael Apple:
Ideology and curriculum.
El currículum ha de contribuir a una comprensió crítica de la realitat, un mitjà per assolir el control de les nostres vides.
Basil Berstein:
constata la relació entre classe social, llenguatge i educació, codis lingüístic.
No hay comentarios:
Publicar un comentario