Tema 13: Centres amb sistema pedagògic pròpi

La institució escolar

La institució escolar és una realització pedagògica:

bases científiques (neurociència,psicologia, sociologia), intervenció dissenyada (pedagogia, didàctica, orientació escolar) i

organització comú (administració, economia, gestió de personal)

en un sistema amb consistència interna i  adequació externa al context on es realitza

és una realització pedagògica: bases científiques (neurociència,psicologia, sociologia), intervenció dissenyada (pedagogia, didàctica, orientació escolar) i organització comú (administració, economia, gestió de personal)  en un sistema amb consistència interna i adequació externa al context on es realitza.

La institució escolar és una estructura social i política destinada a l'educació. Es pot insistir sigui - jurídicament - sobre les lleis, els costums, les organitzacions, sigui - sociològicament - sobre les associacions humanes, les creences col·lectives, les pràctiques institutives, les rutines socials, els papers.

Convé tenir un model mental clar:

Model explicatiu de l’aprenentage com a mediació cultural (Martí Teixidó)

Súnion Escola ESO-BAT  http://www.sunion.net/index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=12

Sistema pedagògic

El sistema pedagògic de Súnion es basa en quatre elements, fortament interrelacionats: el grup natural, l’horari canviant, el projecte didàctic i, fnalment, el paper dels professors.

A Súnion els nois i noies de cada curs s’organitzen en grups naturals. El grup natural és l’equip d’uns vuit companys format per la lliure afnitat dels seus membres, que decideixen viure plegats tots els aspectes de la vida escolar.

A Súnion, les activitats escolars no es repeteixen de la mateixa manera cada setmana. Pot canviar la seva durada, el nombre de grups naturals que la fan, i l’espai on tenen lloc. Tot això en funció d’allò que cal aprendre i de com és més eficaç que ho facin els nois i noies. L’ objectiu és assolir uns bons aprenentatges i, per damunt de tot, que els alumnes aprenguin a aprendre. Amb l’horari canviant s’optimitza l’organització del temps i espai escolars.

La metodologia didàctica de Súnion es basa en tres principis:

- l’activitat: l’aprenentatge ha de ser actiu, és a dir, l’alumne/a ha de ser el protagonista dels seus aprenentatges.

- la motivació i recursos: des d’un clima de confança, cal partir dels coneixements de l’alumne/a per ampliar-los progressivament de forma motivadora, emprant els recursos humans i tecnològics més adequats.

- l’aprenentatge entre els alumnes: els alumnes no només aprenen dels adults sinó també dels iguals. Per això, el treball en grup i les tasques cooperatives no només promouen habilitats socials sinó que també afavoreixen, d’una altra manera, l’aprenentatge.

El professor a Súnion és, fonamentalment, l’animador del procés d’aprenentatge dels alumnes. La seva activitat, encaminada a crear les condicions òptimes en què s’ha de desenvolupar aquest procés, gira al voltant de tres eixos:

- el didàctic, com a responsable de l’ensenyament/aprenentatge d’una àrea/matèria de coneixement.

- el pedagògic, com a conseller (tutor) de quatre grups naturals.

- el de la gestió escolar, com a responsable del funcionament d'un servei de l'Escola.

El projecte de l’escola Sunión em sembla molt interessant, perquè es tracta d’una metodología totalment diferent a la convencional, a la que estem aconstumats a veure. El fet que els grups d’alumnes es facin segons les prferències dels alumnes provoca en ells una motivació, i come m vist anteriorment la motivació és molt important per tal que els infants aprenguin. El fet de trencar amb la rutina també és positiu perquè quan les classes són sempre el mateix acaban avurrint a l’alumne i desmotivant-lo. A través d’una metodología activa els nens i nenes s’impliquen en el seu propi parenentatge, i això és molt important perquè aquest es desenvolupi de forma adequada.

Comunitats d'aprenentatge Què són?

El projecte de Comunitats d´Aprenentatge( DOCUMENT DE RAMÓN FELXA)

Les Comunitats d’Aprenentatge es defineixen com un projecte de transformació social i cultural d’un centre educatiu i del seu entorn per a aconseguir una societat de la informació per a totes les persones, basada en l’aprenentatge dialògic, mitjançant una educació participativa de la comunitat, que es concreta en tots els seus espais, inclosa l’aula (Valls 2000: 8).

Un dels elements fonamentals dins les Comunitats d´Aprenentatge és la participació de tota la comunitat educativa: familiars, professorat, voluntaris, etc. Les persones treballen en pla d´igualtat amb un objetiu compartit: l´aprenentatge dels nens i nenes per no estar socialment exclosos a la societat de la informació.

Societat de la informació i educació

El model vigent d’educació té moltes mancances a l´hora de fer front al fracàs escolar i la conflictivitat a les aules, de manera que l’escola, enlloc de contribuir a la igualtat de tots els ciutadans i ciutadanes, en ocasions es converteix en un agent reproductor de l’ordre social. Davant d’aquesta situació, les Comunitats d’Aprenentatge constitueixen una alternativa educativa que promou la superació de les desigualtats socials mitjançant una pràctica educativa solidària, participativa i basada en un diàleg igualitari. De fet, el projecte s’està mostrant com una experiència d’èxit a les 17 escoles de l’estat espanyol (6 a Catalunya, 7 al País Basc i 4 a l’Aragó)   on s’està portant a terme.

El pas de la societat industrial a la societat de la informació ha implicat enormes canvis no només en l’àmbit econòmic, sinó a la societat en general. El desenvolupament de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) ha tingut influència a tots els espais de les nostres vides, des de la producció industrial fins a les pràctiques quotidianes.

L’arribada de la societat informacional va anar acompanyada, en una primera fase (des de 1973 fins 1995 aproximadament), d’un procés de polarització o dualització social que accentuava enormement les desigualtats socials, ja que s’establia una enorme escletxa digital (Elboj et al. 2002: 15) entre les persones que no podien accedir a les TIC i les que sí tenien recursos per fer-ho. Aquest segon grup era conformat per les classes dirigents, amb les competències necessàries per impulsar l’arribada de la societat de la informació, mentre que a la resta els esperaven els llocs de treball amb menor qualificació o, fins i tot, l’atur i l’exclusió. Des del sistema educatiu, es va promoure l’accentuació d’aquestes desigualtats defensant l’adaptació a la diversitat, la qual cosa suposava adaptar-se a les necessitats dels individus, però també a les seves situacions de desavantatge, marginació o exclusió.

 La segona fase de la societat de la informació, en la que ens trobem avui, ha frenat en certa manera aquesta tendència. La voluntat del capitalisme informacional de trobar nous mercats en els sectors i països fins ara exclosos de la societat de la informació i la pressió exercida per aquests mateixos països i moviments socials igualitaris, junt amb els problemes derivats de l’exclusió, han provocat que avui es plantegi l’objectiu d’una societat de la informació per a tots i totes. De fet, les polítiques europees també van en aquesta línia. 

L’escola no pot continuar essent la mateixa que a la societat industrial, quan el professorat, com a dipositari dels sabers culturals i de la informació rellevant, traspassava aquests continguts a un alumnat que no disposava de cap altra via per a accedir-hi. L’objectiu de l’educació consistia, doncs, en l´extensió d´aquests coneixements a la majoria de la població. Avui, les TIC posen tota aquesta informació i molta més a l’abast de tothom i fa que, entre altres factors, l’educació es trobi davant d’una nova realitat que l’obliga a redefinir el seu paper. L’alumnat ja no necessita que se li transmetin uns coneixements inaccessibles, sinó recursos per a gestionar, seleccionar i analitzar críticament els enormes volums d’informació.

De fet, l’educació cada vegada depèn menys del que succeeix a l’aula i més de les interaccions que estableixen els nens i les nenes a les seves cases, al barri, a l’esplai, al club esportiu...  En aquest context, tenir un esperit crític o ser capaç de reflexionar i d’establir uns criteris inequívocs per argumentar i actuar esdevenen avui eines més importants que la capacitat d’emmagatzemar moltes dades. És per tot això que el sistema escolar no pot continuar amb els mateixos tipus d’escola, formes d’organització i mètodes d’ensenyament que a la societat industrial. Malauradament, moltes escoles segueixen mostrant-se impermeables a les transformacions profundes que s’han donat en tots els àmbits socials. El repte amb què avui es troba el sistema educatiu és, doncs, el de transformar aquesta estructura obsoleta i constituir les escoles com els centres en què tota la comunitat participa i col•labora per a que els nens i les nenes puguin adquirir els coneixements i habilitats que necessiten per a no quedar exclosos.

Elements pedagògics de les comunitats d´aprenentatge

El desenvolupament comunitari

La participació de la comunitat és imprescindible per a dur a terme el projecte. Aconseguir una societat de la informació per a totes les persones implica superar els problemes del fracàs escolar i la conflictivitat, que es relacionen íntimament amb l’exclusió social, per a construir una educació de qualitat que, com demostren els fets, el sistema educatiu actual no pot oferir. De la mateixa manera que l’educació en la societat de la informació no es pot circumscriure només a l’espai que ocupa l’aula, els i les mestres  no poden ser els únics responsables de la formació dels nostres infants. Cal la implicació de tots els agents educatius de la comunitat (família, voluntariat, associacions veïnals, institucions del barri...) per a que aquesta tasca tingui èxit.

En les Comunitats d’Aprenentatge aquesta participació es concreta en el canvi de l’estructura jeràrquica tradicional de l’escola cap a una escola oberta al barri. Pares, mares, familiars, voluntaris o qualsevol persona de l’entorn proper a l’escola que hi estigui interessada entren a formar part, junt amb el professorat, dels òrgans directius de l’escola, de manera que la supervisió i coordinació del projecte es porta a terme amb la participació de tots els sectors implicats, per sobre d’una direcció unipersonal. Per a la gestió i organització del centre educatiu a tots els nivells, es creen comissions mixtes (formades per professorat, familiars, voluntaris...) que desenvolupen tasques concretes, des de les presa de decisions referents al projecte educatiu de centre o als continguts del currículum que cal prioritzar fins a l’organització de festes o altres activitats lúdiques.

La participació de la comunitat en tots els nivells de decisió del centre escolar suposa una transformació radical de la mentalitat passiva vers l’educació que portava a moltes persones a concebre-la com un servei públic que havien de rebre els ciutadans i ciutadanes. Quan les persones prenen part en el projecte, s’identifiquen a elles mateixes com a protagonistes en l’educació dels seus infants, en la gestió del centre i, per extensió, en la millora de la vida comunitària. De fet, d’acord amb el que es deia a la primera part, tots els àmbits en què els infants interaccionen tenen influència per a la construcció dels seus coneixements i és per això que la transformació que es proposa des de les Comunitats d’Aprenentatge no pretén reduir el seu abast a l’interior del centre escolar, sinó que pretén tenir un impacte també sobre l’entorn com a agent educatiu.

L’aprenentatge: centralitat dins el projecte

D’acord amb la finalitat, que es comentava abans, d’aconseguir una societat de la informació per a totes les persones, resulta imprescindible que tothom desenvolupi al màxim les seves capacitats, sobretot en aquelles escoles de zones deprimides. Es tracta, doncs, de potenciar al màxim l’aprenentatge, de que l’alumnat participi contínuament en activitats formatives i que s’aprofiti al màxim el temps que s’hi dedica. Això només és factible, novament, amb la participació de la comunitat per a buscar tots els recursos que calguin en cada cas. Per exemple, introduint a l’aula persones voluntàries per a ajudar a aquells infants amb més dificultats o a aquells que presenten necessitats educatives especials.

El criteri que preval no és el de treure a l’alumnat amb dificultats de l’aula per fer classes de reforç, sinó el de buscar tots els recursos que calguin per a compensar aquestes dificultats sense perdre el ritme de la resta de companys i companyes. Així, per exemple, en els casos de l’alumnat immigrant que no domina la llengua autòctona, enlloc de fer classes paral•leles a part de la resta, es programen classes de reforç fora de l’horari escolar (al migdia, a la tarda...).

En la mateixa línia, des del projecte de Comunitats d’Aprenentatge s’advoca per la implementació dels grups interactius, una forma d’organització de l’aula en grups heterogenis (en quan a gènere, nivell d’aprenentatge i origen cultural) de 4 ó 5 alumnes en què es realitzen activitats de 20 minuts de durada tutoritzades per una persona adulta voluntària que sol ser algun familiar. En total es realitzen 4 activitats amb 4 persones voluntàries diferents durant una hora. En alguns casos, l’organització en grups interactius ha suposat quadruplicar el treball que abans es feia a l’aula en el mateix temps. No es tracta, però, només d’accelerar els aprenentatges, sinó de fomentar el diàleg igualitari, la solidaritat i la cooperació entre companys i companyes. L’alumnat aprèn a explicar les coses de la manera més intel•ligible, a discutir, a col•laborar, a adoptar el rol del que ensenya en un moment i del que aprèn en un altre, a sentir-se responsable i protagonista del procés d’aprenentatge propi i de la resta... Es consuma, en definitiva, l’aprenentatge dialògic.

Potenciar l’aprenentatge implica també flexibilitzar els espais i el temps dedicat a les activitats formatives. Aquestes no s’organitzen de forma compartimentada, sinó que el clima general de l’escola s’orienta cap a l’aprenentatge. En aquest sentit, la Comunitat d’Aprenentatge no respon només a les demandes formatives dels infants, sinó també a les de tota la comunitat. Així, per exemple, en algunes de les escoles que han portat a terme la transformació s’han organitzat classes per a preparar l’examen del carnet de conduir, d’alfabetització, tallers d’informàtica... Fins i tot en alguns casos s’ha constituït formalment una activitat anomenada “Escola de Pares i Mares”, on les persones participants han millorat el seu nivell de lectura o s’han preparat per a l’obtenció de títols oficials. Igual que en la formació de nens i nenes, aquesta escola per a persones adultes potencia l’aprenentatge instrumental d’aquelles habilitats demandades al mercat laboral sense oblidar la formació integral de la persona adulta. Així, es fomenta la solidaritat, la reflexió sobre la pròpia condició de mare o pare, sobre les relacions de parella, sobre les necessitats i possibilitats de participació social...

Expectatives positives i optimisme pedagògic

En les Comunitats d’Aprenentatge es treballa mirant cap a les més altes quotes. Adoptar aquesta postura resulta imprescindible per a que el projecte esdevingui realment transformador i aconsegueixi superar qualsevol dificultat vers una societat de la informació per a tots i totes. Això implica posar l’accent sobre les capacitats i no sobre els dèficits, sobre  les possibilitats i no sobre les dificultats. No es tracta, doncs, de què l’alumnat vagi consumint els seus anys d’escolaritat obligatòria sense generar conflictes a l’aula i superant els mínims establerts de qualsevol manera, sinó de, com s’ha dit abans, desenvolupar al màxim les capacitats de tots i totes.

Les altes expectatives vers l’alumnat es reflecteixen en un currículum de màxims, és a dir, un currículum ambiciós, que inclou aquells continguts que permeten l’adquisició d’aquells aprenentatges més valorats socialment o més demandats en la societat de la informació. Cal no oblidar, però, la participació de tots els agents de la comunitat. També en aquest cas les altes expectatives contribueixen a tenir més confiança en les pròpies possibilitats i més força per afrontar els reptes plantejats per aquest currículum de màxims.

Aquesta perspectiva s’oposa frontalment a aquelles pràctiques educatives que separen l’alumnat en grup homogenis o que, fins i tot ,  preveuen la creació d’aules  “especials” per als o les alumnes que presenten un retard més accentuat.  En aquests casos, es sol establir un currículum de la felicitat per a aquesta part de l’alumnat, la qual cosa  implica treure l’accent sobre els aprenentatges per posar-lo sobre la prevenció de la conflictivitat a l’aula mitjançant tasques a vegades molt atractives però amb un baix contingut formatiu. Des de Comunitats d’Aprenentatge no proposem aïllar aquest alumnat, sinó, com s’ha dit abans, ficar a l’aula els recursos necessaris per a que pugui seguir les classes.

Les conseqüències de la implementació del currículum de màxims en front del currículum de la felicitat es van poder comprovar a un barri  amb una important percentatge de població gitana:

Un dels CEIP del barri, aquell al qual assistien la major part dels nens i nenes  gitanes, va emprendre el procés de transformació en Comunitat d’Aprenentatge. A l’inici del procés, un dels voluntaris, gitano i estudiant a la Universitat de Barcelona, va preguntar a una aula: “Què voleu ser quan sigueu grans?”. Algunes de les respostes més optimistes que van donar els nens i les nenes van ser les de venedor ambulant, drapaire o ferroveller. El voluntari, una mica sorprès, va etzibar: “És que cap de vosaltres vol anar a la universitat?”, a la qual cosa l’alumnat va respondre: “És que els gitanos també podem anar a la universitat?”... Poques setmanes després, el voluntari va tornar a formular la mateixa pregunta la classe. En aquell breu període de temps, fruït de la profunda transformació que estava vivint l’escola, les expectatives de l’alumnat havien crescut tant que es van arribar a sentir respostes com les de professor, metge o fins i tot astronauta. L’establiment d’un currículum de màxims va ampliar enormement l’horitzó d’aquells nens i nenes que, fins llavors, ni tan sols s’havien imaginat les possibilitats que s’amagaven fora del seu petit barri.

Tanmateix, les expectatives que s’havien generat només en un any a la Comunitat d’Aprenentatge van trobar un important fre en l’Institut d’Educació Secundària al qual solien assistir aquests nens i nenes en acabar l’educació primària. En aquest centre, l’alumnat gitano, només per el fet de ser-ho, era agrupat a una classe, “la classe dels gitanos”, on s’implementava un currículum de la felicitat. Dels pocs nens i nenes gitanes del barri que  continuaven els seus estudis en acabar primària, la majoria els abandonaven durant el primer any de secundària en aquest centre. De fet, una noia que va cursar 6è durant el primer any de vida de la Comunitat d’Aprenentatge i que havia concebut forces esperances de continuar estudiant no va poder suportar aquell primer any a “la classe dels gitanos” de l’institut i va abandonar.  La seva sentència resulta dolorosament il•lustrativa: “Per estar allà i no fer res, millor me’n vaig a casa”.

Els grups interactius dins l´aula

Els grups interactius consisteixen en organitzar l´aula de manera que hi hagi petits grups heterogenis de 4 o 5 alumnes que en col.laboració, resolen tasques de classe amb la supervisió d´una persona adulta (familiar, voluntari, etc.) que està dins el grup. El ritme de treball és alt i amés a més, solidari. La tasca del professor o professora és la coordinació de la classe. La composició d’aquests grups afavoreix la barreja de nivells, de manera que en l’elaboració de les tasques de classe, els alumnes col•laboren en la seva resolució. D’aquesta manera, els alumnes que han adquirit un aprenentatge el reforcen explicant-lo als que encara no ho han fet, que l’entenen millor confrontant l’explicació dels educadors i la dels companys. D’altra banda, la solidaritat i la fixació d’objectius comuns és un estímul per a aprendre i evitar el conflicte. L’entrada de voluntaris i voluntàries a les aules es fa molt útil a la prevenció i resolució de conflictes entre l’alumnat. El fet que el professor o professora no pugui atendre al mateix temps a tots els nens i nenes perquè obtinguin el mateix nivell d’aprenentatge fomenta l’aparició de conflictes en un alumnat que s’avorreix o que no entén que s’ha de fer.

Conclusions

Comunitats d’Aprenentatge se’ns ofereix com a exemple de com la SI permet resoldre velles i noves desigualtats. Entre les velles, destaquen les desigualtats relatives a l’accés a un ensenyament de qualitat, que ja no es veu restringit per motius econòmics o culturals, així com una escola que intervé en l’entorn al qual pertany, dinamitzant-lo i augmentant-ne les expectatives. D’altra banda, la societat informacional coincideix amb noves dinàmiques que formen part d’un món globalitzat, en què es dóna una bipolaritat entre el local i el global. La immigració demanarà transformacions a l’escola, coincidents amb una flexibilització de la seva estructura, organització i currículum perquè sigui possible admetre aquestes persones. Aquestes noves situacions també són ressoltes per Comunitats d’Aprenentatge, que permet recuperar la capacitat de l’educació d’incidir socialment.

Projecte Educatiu Institucional  o Projecte Educatiu de Centre (PEC)

És la presa de posició del conjunt de participants al centre o comunitat educativa. Perquè sigui consistent ha d'incloure: 1 Anàlisi de context: On som?  2 Trets d'identitat : Qui som? 3 Finalitats i grans objectius: Què pretenem? 4 Estructura organitzativa: Com ens organitzem? 5 Funcionament efectiu: Com en va?

Projecte Educatiu de Centre: El PEC és el document en el que es reflexa la identitat i l’ideari del centre, es concreta la seva finalitat, s’estableix l’estructura organitzativa i es recull la seva proposta educativa. El realitza la comunitat educativa.  Els apartats dels que disposa el PEC són:

-       Les senyes d’identitat.

-       Els objectius generals.

-       L’estructura organitzativa.

Aportació Júlia-Thais Monsó

Com a professor és important, que al entrar en un centre coneguis el seu projecte educatiu, l'interioritzis, comparteixis el mateis ideari i el cumpleixis i transmetis.

Programa Aprender en casa.

Lo apoya el Gobierno de Argentina

Se acepta en los USA, en France

En España se identifica educación obligatoria con escolarización obligatoria. La Fiscalía persigue los casos de niños no escolarizados... pero cada vez parece más difícil.

Hi ha pares que no están dacord amb el funcionament de les escoles, del sistema escolar en general . Per tant com a alternativa, ensenyen als seus fills a casa. Es pot seguir el programa de diferents escoles a distància que presten ajuda als nens que aprenen a casa. A Espanya hi ha centenars de famílies que ho practiquen però, no està molt normalitzat a Espanya. En aquesta iniciativa hi ha un buit legal,  no hi ha una resposta institucional.

Programa “Crecer sin escuela”

Incloure la no-escolarització entre "les assignatures pendents" que li queden a l'Educació en el segle que ara comença reflecteix el fet que el sistema educatiu del nou mil lenni no pot ser complet si no s'obre a iniciatives que sorgeixen precisament d'una visió crítica de la institució de l'escola i de les limitacions de la mateixa.

La desescolarització voluntària significa que els pares assumeixen la responsabilitat de l'educació dels seus fills per raons que varien molt i en formes molt diferents, adaptades a les necessitats dels infants. De vegades se segueixen els llibres de l'escola i algunes famílies s'han posat d'acord amb les autoritats perquè els nens vagin a l'escola de tant en tant per examinar-se. També n'hi ha que dediquen de 2 a 4 hores al dia al treball escolar, mentre altres no segueixen cap horari sinó que els pares es disposen a respondre a les preguntes que sorgeixen espontàniament dels nens i ajudar-los amb els seus projectes, sabent que es pot aprendre de diferents formes i no només dels llibres de text

Per què els pares opten per educar a casa?

-          No els convencen els mètodes escolars.

-          Cap escola s’adapta a la seva ideología.

-          Estràngers que volen que els seus fills aprenguin en la llengua materna.

-          La mala reputació que té actualmente el sistema educatiu.

-          El poc temps lliure que tenen els nens a causa del gran nombre de deures que se’ls posa a les escoles.

-          Falta de confiança dels pares en les escoles.

-          Expulsió dels fills de les escoles.

Aprender en casa, és un programa amb punts de vista positius  com per exemple que els pares ensenyen als seus fills i eduquen als seus fills de la manera que ells consideren més correctes, a més a més hi ha una forta implicació de la familia en l’educació dels seus fills fet que em sembla molt positiu. Però d’altra banda té aspectes negatius com el risc a que hi hagi una falta d’interacció amb altres nens. A més a més no totes les famílies poden gaudir d’aquest privilegi degut al nivel socioeconòmic al que pertanyen per falta de temps (han de treballar) i per falta de coneixements.

Asociación para la Libre Educación

ALE és una associació que creu en l’educació a casa i en el programa “aprender en casa”. A través d’aquesta associació els pares i mares que eduquen els seus fills a casa no es senten tan “sols” veuen que no són els únics que creuen en aquest sistema, i a través d’ella busquen omplir el buit legat en el que es troven a Espanya.

La Asociación por la Libre Educación agrupa a familias e individuos que creemos que la educación en el hogar es una opción responsable y adecuada para nuestros hijos.

Buscamos conseguir, en España, la misma legalidad de la que goza la Educación en el Hogar en otros pa&íacute;ses de la Unión Europea y de América (Reino Unido, Francia, EEUU, Canadá...); sabemos, por experiencia, que esta propuesta causa asombro, ya que esta muy extendida la idea de que la mejor v&íacute;a es la educación en un ambiente diferente al familiar y rodeado de iguales. Sin embargo consideramos que esto no es as&íacute; para todos lo niños y jóvenes. Apelamos, por ello, a los derechos básicos que en materia de libertades reconoce nuestra Constitución en su art&íacute;culo 27, donde se expresa claramente que: “Todos tienen el derecho a la educación”. Se reconoce la libertad de enseñanza, y, más adelante,”la enseñanza roces es obligatoria y rocesos”. Pensamos que es posible encontrar v&íacute;as a la diversidad de oferta educativa responsable.

Porque vivimos un momento de profundo cambio sociológico donde el entorno ha perdido su papel de transmisor de valores y la escuela se ve sobrepasada por la necesidad de ofertar un curr&íacute;culo formativo, y, a la vez, paliar la falta de formadores del “curr&íacute;culo oculto” (educación en valores, disciplina, moral...), pensamos que siendo la escuela un ámbito que no puede ofrecer todas las garant&íacute;as, no hay razón para descartar otras posibilidades educativas. Nosotros, padres, madres y tutores legales, responsables últimos de la educación de nuestras hijas e hijos, creemos en una educación que permita adquirir competencias para ser ciudadanos responsables en un mundo cambiante, capaces de gestionar los conflictos personales, entender la gran cantidad de datos e informaciones que son caracter&íacute;sticos de nuestro tiempo, pero no creemos posible que este objetivo se consiga por todas las personas a través de la misma v&íacute;a. La Educación en el Hogar es una alternativa roces en una sociedad madura, plural y auténticamente rocesosa.

Xarxa d’Escola Lliure

La Xell és la Xarxa d’Educació Lliure, una xarxa de persones a favor d’una mirada respectuosa envers les necessitats vitals de la rocesos.

Creiem que educar no significa instruir, ni tan sols ensenyar, sinó més aviat cuidar i acompañar elsprocesos de vida dels infants, les seves famílies i els nostres propis. Totalment dacord. És important aprendre durant la infancia, però és més importants que se sentin acompanyats perquè això fomenta la seva autoestima, i per tant els fa més emocionalment sans. Això provoca una millor formació al llarg dels anys.