Tots aquests autors han fet una gran aportació a la pedagògia. És important, de cara al futur, adoptar una postura eclèctica i basar la nostra metodologia en les aportacions de tots aquests autors. És evident, que algunes de les aportacions, tot i ser molt importants i inovadores en el seu moment, actualment ja han quedat desfassades, degut al pas del temps i a les aportacions posteriors.
Cal reflexionar i estudiar a fons cada un dels autors per tal d'escollir aquelles idees que a nosaltres ens semblen més interessants i més vigents actualment, i incloure-les dins la nostra metodologia, però això sí, penso que és important no deixar de banda el nostre estil personal, perquè poder amb les nostra manera de donar classe, amb la metodologia i idees que nosaltres tenim, també podem aportar alguna cosa al futur de l'educació.
lunes, 8 de noviembre de 2010
domingo, 7 de noviembre de 2010
TEMA 7: Alternatives en educació com a resposta al canvi social
En una societat
tecnològica
d'informació digital
de masses i consum
diversitat cultural i de sentit
Aldea global i mitjans de comunicació de masses
Marshall MacLuhan:
"El mitjà és el missatge"
Així com el mitjà és entès com una extensió del cos humà, el missatge no podria limitar-se llavors simplement a contingut o informació, perquè d'aquesta forma exclouríem algunes de les característiques més importants dels mitjans: el seu poder per modificar el curs i el funcionament de les relacions i les activitats humanes.
En aquesta línia, McLuhan definirà el missatge d'un mitjà com tot canvi d'escala, ritme o lletres que aquest mitjà provoqui en les societats o cultures. D'aquesta forma, el content es converteix en una il·lusió o visió, en el sentit que aquest es troba emmascarant, com La Màscara, la modificació del mitjà (la mediatització).
McLuhan tetraedre.jpg
Mitjà i missatge funcionen en parella, compromesos més o menys, ja que un pot contenir a un altre: el telègraf conté a la paraula impresa, que conté al seu torn a l'escriptura, que conté al discurs... i així, per la qual cosa el contingut es converteix en el missatge del mig continent.
Habitualment no notem que existeix interacció entre els mitjans i, atès que el seu efecte sobre nosaltres, en tant audiència, sol ser poderós, el contingut de qualsevol missatge resulta menys important que el mitjà en si mateix.
Les quatre edats. Una manera d'intentar sistematitzar algunes idees que caracteritzen el pensament de McLuhan és realitzar un breu recorregut per la història de la comunicació, d'acord amb la concepció que aquest tenia de cada etapa.
En aquesta línia, McLuhan definirà el missatge d'un mitjà com tot canvi d'escala, ritme o lletres que aquest mitjà provoqui en les societats o cultures. D'aquesta forma, el content es converteix en una il·lusió o visió, en el sentit que aquest es troba emmascarant, com La Màscara, la modificació del mitjà (la mediatització).
McLuhan tetraedre.jpg
Mitjà i missatge funcionen en parella, compromesos més o menys, ja que un pot contenir a un altre: el telègraf conté a la paraula impresa, que conté al seu torn a l'escriptura, que conté al discurs... i així, per la qual cosa el contingut es converteix en el missatge del mig continent.
Habitualment no notem que existeix interacció entre els mitjans i, atès que el seu efecte sobre nosaltres, en tant audiència, sol ser poderós, el contingut de qualsevol missatge resulta menys important que el mitjà en si mateix.
Les quatre edats. Una manera d'intentar sistematitzar algunes idees que caracteritzen el pensament de McLuhan és realitzar un breu recorregut per la història de la comunicació, d'acord amb la concepció que aquest tenia de cada etapa.
El aula sin muros, 1964.
No s'aprèn tot dins l'escola. S'aprèn molt per tot arreu
La Galaxia Gutemberg, 1969.
La impremta va fer necessària la lectura. Les escoles es van crear per a ensenyar a llegir, escriure, comptar...
L'aldea global 1979. Actualment: GLOBALITZACIÓ
La informació no té fronteres.
Al moment es rep una informació
a tot el planeta. També emocions.
Altra cosa és el coneixement.
Història de la civilització.
estats: tribal, destribalitzat, retribalitzat
La hominització es divideix en tres etapes: cultura, educació i comunicació que fan referència a les tres etapes del la saviesa: coneixement, formació i informació.
Construccionisme amb ordinador:
Seymour Papert
Seymour Papert
científic, matemàtic, educador.
Mindstorms: children, computers, and powerful ideas
Desafío a la mente. computadoras y educación, 1981
The connected family: bridging the digital generation gap: Volum 1
Nascut l'1 de març de 1928 a Pretòria, Sudàfrica.
4 anys amb Piaget (constructivisme) Mindstorms: children, computers, and powerful ideas
Desafío a la mente. computadoras y educación, 1981
The connected family: bridging the digital generation gap: Volum 1
La familia conectada. Padres, hijos y computadoras, 1997
Creador el LOGO (tortuga), lenguatge de programació gràfic
matemàtic, lògic, topogràfic
Col·laborador amb LEGO programat
Proposta intel·ligent, interessant per als infants.
Activitat personal i en equip
És evident, que les noves tecnològies també ajuden al desenvolupament de l'infant. Com tot en abús, pot resultar contraproducent, per això és important que educadors i pares controlin les hores i el contingut que visiten els menors en la xarxa. Però d'altra banda, també cal contemplar els tantíssims efectes positius que té en el nen un bon ús de l'ordinador i d'internet: activitats i jocs educatius, informació, etc.
Construir l'aprenentatge. No acumular dades
"¿Le sirvieron de algo los exámenes a Picasso?"
En aquest esquema, veiem que la comunicació només dona informació. Per tal d'aconseguir saviesa ens hem de formar, i arribar al coneixement. La comunicació és la informació, l'educació proporciona formació i la cultura coneixement.
Llicenciat en Matemàtiques per l'Institut Tecnològic de Massachusetts (MIT).
Seymour Papert va treballar amb el psicòleg educatiu Jean Piaget a la Universitat de Ginebra entre els anys 1959 i 1963.
Aplica les teories de Piaget per a desenvolupar un llenguatge de programació d'ordinadors anomenat Logo. Logo funciona como un instrument de treball intel·lectual que permet als alumnes, sobre tot als més petits, construir els seus coneixements, resolent problemes amb els micromons de la tortuga. Logo és una tecnologia que promou el pensament lògic i matemàtic. Avui es considera el Logo la primera tecnologia interactiva d'aprenentatge i de construcció del coneixement.
Pel seu treball amb Piaget és considerat com un dels seus més destacats deixebles.
Creador del "Epistemology & Learning Research Group" (Grup de Recerca sobre l'Aprenentatge i l'Epistemologia) al Institut Tecnològic de Massachusetts (MIT)
Col·labora amb l'empresa LEGO en el desenvolupament d'una joguina programable en LOGO: "Lego Mindstorms".
És evident, que les noves tecnològies també ajuden al desenvolupament de l'infant. Com tot en abús, pot resultar contraproducent, per això és important que educadors i pares controlin les hores i el contingut que visiten els menors en la xarxa. Però d'altra banda, també cal contemplar els tantíssims efectes positius que té en el nen un bon ús de l'ordinador i d'internet: activitats i jocs educatius, informació, etc.
Construir l'aprenentatge. No acumular dades
Pedagogia narrativa
Kieran Egan: D'homer a Tolstoy.
És professor de ciències i d'educació. Ha escrit els llibres:
Imagination in teaching and learning: ages 8 to 15.
The educaated Mind: How cognitive tools shape our understanding.
La seva proposta pedagògica consisteix en introduir narracions en l'ensenyament de les ciències. Aquesta proposta em sembla molt interessant, ja que al introduir narracions en l'ensenyament de les ciències pot ajudar als alumnes a entendre-ho millor, i sobretot en pot captar l'atenció. És important que l'ensenyament s'adapti als interessos i necessitats dels infants per tal que els capti la seva atenció, i el fet d'aplicar les narracions, especialment en l'etapa de primària, captari l'interès dels nens.
Si aquest mètode s'apliqués, i captés l'interès dels nens podria ajudar a pujar el nivell escolar en les màteries de ciències.
SU TEORÍA
Kieran Egan critica los principios en que se basa la didáctica en la escuela primaria, según la cual los niños sólo aprenden si se procede de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo a lo complejo, y de la manipulación a la conceptualización simbólica. Estos planteamientos olvidan las herramientas fundamentales con que cuentan los niños para atribuir significados a su experiencia y a la nueva información que reciben: la imaginación y la fantasía.
Actualmente la mayoría de los autores, basándose en observaciones empíricas, afirman que los niños aprenden a partir de lo que ya saben. Por tanto, cuando los niños llegan a la escuela, son capaces de producir imágenes mentales y tienen emparejados unos conocimientos abstractos potentísimos: bondad/maldad, valor/cobardía, verdad/mentira, etc. Tanto las imágenes mentales como los conocimientos abstractos permiten a los niños comprender Blancanieves, o hacer que en su imaginación los animales hablen, aun cuando saben por su experiencia que esto no es así.
Si sabemos que lo anterior es cierto, entonces no podemos afirmar tajantemente que el niño aprende de lo concreto a lo abstracto. Por tanto no podemos decir que no se enseña Historia a los niños pequeños porque éstos no tienen los conocimientos abstractos necesarios para darle sentido. Los niños cuentan con las herramientas conceptuales necesarias para dar sentido a la Historia, para aprender sobre nuestro pasado, para entender la lucha por la libertad y contra la violencia, etc. Los niños utilizan estos conceptos para aprender sobre aspectos del mundo y de la experiencia.
Egan parteix de tres velles idees:
- Socialització: Homer - Una part de l'educació és la socialització. L'escola és un dels agents de socialització més importants. D'altra banda la socialització no ha de ser l'objectiu principal de l'educació. Tampoc s'han de crear éssers iguals, com diu Durkhaim. Cal transmetre les normes, creences i cultura de la societat en què viu el nen, però també cal que els nens i nenes aprenguin a pensar i ser crítics amb la societat en la que viuen per tal de poder millorar-la.
- Veritat: Platon - La manera d'educar segons plató, és contraria a la de la socialització. Podem encadenar-ho amb la idea de crear persones crítiques amb la societat que la millorin. Per Plató l'escola havia de ser un món a part de la societat, que transmetés coneixements que no caduquessin al llarg del temps. Aquelles persones que s'eduquen amb els valors de la societat en la que viuen, no són més que esclaus de les idees convencionals. Com he dit abans, cal ser crític amb la pròpia societat per tal de millorar-la, però penso que també és important conèixer-la per tal d'adaptar-nos a l'entorn i a ella.
- Naturalisme: Rousseau: Cal conèixer la naturalesa del desenvolupament de l'infant per tal que l'educació sigui eficaç. Antigament els educadors i pedagogs buscaven l'home en el nen, sense tenir en compte què era realment el nen. Rousseau va ser el primer que va tractar el nen com a nen.
I d'una nova idea:
- Recapitulació: Vigostski.
Comprensió al llarg de la vida:
Mitica: Etapa infantil
Romàntica: Etapa preadolescent
Filosofica: Etapa adolescent
Irònica i somàtica: Etapa adulta
Imaginative education:
és un nou punt de vista en el camp de l’educació, que enllaça de manera efectiva les emocions, imaginació e intel·lecte dels estudiants durant el procés d’aprenentatge. L’Educació Imaginativa ofereix una nova comprensió de com el coneixement es desenvolupa en la ment, i com la nostra imaginació treballa i es transforma al llarg de les nostres vides.
Entrevista sobre intel·ligència i joventut a la Vanguardia
KIERAN EGAN, INVESTIGADOR EN PEDAGOGÍA IMAGINATIVA"¿Le sirvieron de algo los exámenes a Picasso?"
Tengo 63 años. Nací en Irlanda y vivo en Canadá. Estoy doctorado en Filosofía de la Educación. Estoy casado y tengo tres hijos y dos nietos. La escuela debería ser menos política y prestar atención a la parte más emotiva de los niños. Fui un novicio franciscano, pero eso se acabó. He venido a dar una conferencia en el Institut d'Estudis Catalans
IMA SANCHÍS. LA VANGUARDIA - 12/05/2006
- ¿Somos unos mal educados?
- Sí, pero no se apure, no es culpa suya, la escuela no nos ha proporcionado una buena educación.
- ¿Por qué?
- Le pedimos demasiado. Le pedimos que socialice a los alumnos de acuerdo con la manera que tiene cada sociedad de comportarse, un complejo mundo de ideas políticas y sociales. A la vez le pedimos que forme su mente, es decir, que sean capaces de discernir por ellos mismos, que sean críticos con esas ideas que se les inculcan. Y finalmente que, según las posibilidades de cada alumno, la escuela los ayude a desarrollarse.
- Y le parece que es mucho pedir, claro...
- Es imposible, porque esas tres demandas se contradicen unas con otras.
- Pretenden crear individuos críticos pero absolutamente de acuerdo con todo...
- Es como las cárceles, que también tienen dos intereses contrapuestos: por un lado castigar y por el otro rehabilitar.
- ¿Y ahora qué hacemos?
- Desarrollar el conocimiento de acuerdo con el sistema de comprensión del mundo que se va desarrollando en cada individuo. Hay cinco estadios de comprensión en la evolución de la cultura de los seres humanos que coinciden con la evolución del individuo. El primero es el desarrollo somático, en el que tenemos un sentido del movimiento, del ritmo y del cuerpo.
- ¿Cuál le sigue?
- El mítico, que se da de los 3 a los 8 años, cuando predomina la imaginación y el pensamiento oral. El tercer estadio (del los 8 a los 15 años), la comprensión romántica, viene dada con la capacidad de escribir. Nos sentimos representados por los héroes. A partir de los 15 aparece la comprensión filosófica, el desarrollo de las ideas abstractas, y, por último, el conocimiento irónico, el reflexivo.
- No todas las personas llegan a él.
- No, la mayoría se queda en el semántico. Ya sabe: tengo frío, tengo hambre, tengo celos, esto es mío, no quiero...
- Si respetamos esas etapas del conocimiento, ¿seremos mejores personas?
- Nos integraremos mejor, aprenderemos y disfrutaremos más. Nosotros formamos a profesores para que puedan incidir de forma más directa en las emociones de los alumnos y así extraer lo mejor de ellos mismos en todas las materias.
- ¿Cómo mejorar la capacidad cognitiva en clase de matemáticas?
- Para enseñar los decimales a alumnos de 6 años, lo mejor es contarles una historia, plantearles un juego, porque están en la etapa en que predomina la imaginación.
- ¿Qué conseguimos favoreciendo la imaginación?
- Cuando sean adultos, esos niños se sentirán más cómodos, más seguros, tendrán más recursos para solucionar problemas. Actualmente los niños entienden las matemáticas como algo inútil y, en general, tienden a desentenderse del mundo que les rodea.
- ¿Una educación demasiado racional?
- Más que racional, confusa. Los materiales se basan en la lógica, que en los niños es incipiente, y menosprecian la fantasía, que es lo que más abunda en la mente infantil.
- Deme herramientas.
- Si su hijo tiene entre 3 v 8 años, explíquele narraciones de todo el mundo. Charle mucho con él, no le deje ver la tele y que no lea.
- ¿Que no lea?
- No, explíquele historias, porque eso le creará imágenes muy vívidas en su mente. Utilice muchas metáforas, porque los niños son capaces de interpretarlas mucho mejor que los adultos y son un estímulo para su cerebro. Y explíquele muchos chistes.
- ¿Y eso?
- Le ayudará a desarrollar juegos de palabras y flexibilidad en el lenguaje. El chiste o la historia divertida es uno de los elementos menos reconocidos en la educación, y sin embargo es muy interesante porque obliga a reconocer una serie de elementos que son de una clara sofisticación mental.
- ¿Le gustaba ir al colegio?
- No, me aburría. Incluso ahora, cuando asisto como observador a una clase, aunque el profesor sea muy bueno, me aburro.
- ¿Mejor una educación más lúdica?
- Más musical. Somos un animal musical capaz de comunicarnos a través de sonidos rítmicos, y eso hay que potenciarlo. Hay que desarrollar el arte, deben intervenir el color, la forma y el sonido en todas las materias.
- ¿Está a favor de los exámenes?
- Examinamos conceptos equivocados y eso no sirve para nada. Valoramos a un profesor si sus alumnos son capaces de recordar datos del tratado de Versalles, pero quizá deberíamos estar examinando otro tipo de contenidos. ¿Cree que a Gaudí o a Picasso le sirvieron de algo los exámenes?
- Depende de qué tipo de exámenes.
- Imaginemos que el gobierno pretende promover el cine y saca una ley que obliga al ciudadano a ir una vez a la semana al cine y responder a la salida a un test para ver si ha entendido la película. Les preguntarán cosas como por ejemplo de qué color era el coche de la protagonista.
- O cómo se llamaba su perro...
- Exacto, preguntas que premian la memoria y no la comprensión. Según lo que contestes te darán el salario de la semana (un aprobado, un futuro profesional en el caso de los niños). Al cabo de seis meses imagine la ilusión que le hará al ciudadano ir al cine.
- Ninguna.
- Eso es lo que pasa en la escuela: decidimos el futuro del alumno y sus posibilidades a base de preguntas que no tienen nada que ver con la realidad.
Lleva más de tres décadas dedicado al estudio y formación en pedagogía imaginativa y al desarrollo del Imaginative Education Research Group (IERG), que coordina la experimentación y formación de profesores que trabajen la imaginación de sus alumnos. Es autor de más de veinte libros y ha obtenido el premio Grawemeyer de Educación, una especie de Nobel anglosajón. De niño, Egan se aburría en clase. Su método pretende no sólo motivar sino interesar durante toda la clase, todo el año y a todos los estudiantes. "Los intereses están muy ligados a la imaginación (la fantasía y la imaginación es lo que más abunda en la mente infantil) y las emociones. Hay que utilizar ambos conceptos en todas las materias y tendremos gente más preparada e integrada- ¿Somos unos mal educados?
- Sí, pero no se apure, no es culpa suya, la escuela no nos ha proporcionado una buena educación.
- ¿Por qué?
- Le pedimos demasiado. Le pedimos que socialice a los alumnos de acuerdo con la manera que tiene cada sociedad de comportarse, un complejo mundo de ideas políticas y sociales. A la vez le pedimos que forme su mente, es decir, que sean capaces de discernir por ellos mismos, que sean críticos con esas ideas que se les inculcan. Y finalmente que, según las posibilidades de cada alumno, la escuela los ayude a desarrollarse.
- Y le parece que es mucho pedir, claro...
- Es imposible, porque esas tres demandas se contradicen unas con otras.
- Pretenden crear individuos críticos pero absolutamente de acuerdo con todo...
- Es como las cárceles, que también tienen dos intereses contrapuestos: por un lado castigar y por el otro rehabilitar.
- ¿Y ahora qué hacemos?
- Desarrollar el conocimiento de acuerdo con el sistema de comprensión del mundo que se va desarrollando en cada individuo. Hay cinco estadios de comprensión en la evolución de la cultura de los seres humanos que coinciden con la evolución del individuo. El primero es el desarrollo somático, en el que tenemos un sentido del movimiento, del ritmo y del cuerpo.
- ¿Cuál le sigue?
- El mítico, que se da de los 3 a los 8 años, cuando predomina la imaginación y el pensamiento oral. El tercer estadio (del los 8 a los 15 años), la comprensión romántica, viene dada con la capacidad de escribir. Nos sentimos representados por los héroes. A partir de los 15 aparece la comprensión filosófica, el desarrollo de las ideas abstractas, y, por último, el conocimiento irónico, el reflexivo.
- No todas las personas llegan a él.
- No, la mayoría se queda en el semántico. Ya sabe: tengo frío, tengo hambre, tengo celos, esto es mío, no quiero...
- Si respetamos esas etapas del conocimiento, ¿seremos mejores personas?
- Nos integraremos mejor, aprenderemos y disfrutaremos más. Nosotros formamos a profesores para que puedan incidir de forma más directa en las emociones de los alumnos y así extraer lo mejor de ellos mismos en todas las materias.
- ¿Cómo mejorar la capacidad cognitiva en clase de matemáticas?
- Para enseñar los decimales a alumnos de 6 años, lo mejor es contarles una historia, plantearles un juego, porque están en la etapa en que predomina la imaginación.
- ¿Qué conseguimos favoreciendo la imaginación?
- Cuando sean adultos, esos niños se sentirán más cómodos, más seguros, tendrán más recursos para solucionar problemas. Actualmente los niños entienden las matemáticas como algo inútil y, en general, tienden a desentenderse del mundo que les rodea.
- ¿Una educación demasiado racional?
- Más que racional, confusa. Los materiales se basan en la lógica, que en los niños es incipiente, y menosprecian la fantasía, que es lo que más abunda en la mente infantil.
- Deme herramientas.
- Si su hijo tiene entre 3 v 8 años, explíquele narraciones de todo el mundo. Charle mucho con él, no le deje ver la tele y que no lea.
- ¿Que no lea?
- No, explíquele historias, porque eso le creará imágenes muy vívidas en su mente. Utilice muchas metáforas, porque los niños son capaces de interpretarlas mucho mejor que los adultos y son un estímulo para su cerebro. Y explíquele muchos chistes.
- ¿Y eso?
- Le ayudará a desarrollar juegos de palabras y flexibilidad en el lenguaje. El chiste o la historia divertida es uno de los elementos menos reconocidos en la educación, y sin embargo es muy interesante porque obliga a reconocer una serie de elementos que son de una clara sofisticación mental.
- ¿Le gustaba ir al colegio?
- No, me aburría. Incluso ahora, cuando asisto como observador a una clase, aunque el profesor sea muy bueno, me aburro.
- ¿Mejor una educación más lúdica?
- Más musical. Somos un animal musical capaz de comunicarnos a través de sonidos rítmicos, y eso hay que potenciarlo. Hay que desarrollar el arte, deben intervenir el color, la forma y el sonido en todas las materias.
- ¿Está a favor de los exámenes?
- Examinamos conceptos equivocados y eso no sirve para nada. Valoramos a un profesor si sus alumnos son capaces de recordar datos del tratado de Versalles, pero quizá deberíamos estar examinando otro tipo de contenidos. ¿Cree que a Gaudí o a Picasso le sirvieron de algo los exámenes?
- Depende de qué tipo de exámenes.
- Imaginemos que el gobierno pretende promover el cine y saca una ley que obliga al ciudadano a ir una vez a la semana al cine y responder a la salida a un test para ver si ha entendido la película. Les preguntarán cosas como por ejemplo de qué color era el coche de la protagonista.
- O cómo se llamaba su perro...
- Exacto, preguntas que premian la memoria y no la comprensión. Según lo que contestes te darán el salario de la semana (un aprobado, un futuro profesional en el caso de los niños). Al cabo de seis meses imagine la ilusión que le hará al ciudadano ir al cine.
- Ninguna.
- Eso es lo que pasa en la escuela: decidimos el futuro del alumno y sus posibilidades a base de preguntas que no tienen nada que ver con la realidad.
La ciutat educadora. Edgar Faure i UNESCO
Revisió molt mesurada del passat de l'educació a escala Terra.
Les noves necessitats de la societat: ciència i tecnologia.
Televisió, telecomunicacions, odinador, anàlisi de sistemes(1973)
Humanisme cientific i compromís social.
Cap a la ciutat educativa
Va ser una recapitulació de la
renovació pedagògica de l'Escola
Activa i una prospectiva de l'Escola
de la societat telecomunicada QUÈ ÉS UNA CIUTAT EDUCADORA?
Avui més que mai, la ciutat, gran o petita, disposa d'incomptables possibilitats educadores, però també poden incidir-hi forces i inèrcies deseducadores. D'una manera o d'una altra, la ciutat presenta elements importants per una formació integral, és un sistema complex i, alhora, un agent educatiu permanent, plural i polièdric, capaç de contrarestar els factors deseducatius.
La ciutat educadora té personalitat pròpia, integrada en el país on s'ubica. Per tant, la seva identitat és interdependent amb la del territori del qual forma part. És també una ciutat que es relaciona amb el seu entorn, amb d'altres nuclis urbans del seu territori i amb ciutats d'altres països. El seu objectiu constant serà aprendre, intercanviar, compartir i, per tant, enriquir la vida dels seus habitants.
La ciutat educadora ha d'exercitar i desenvolupar aquesta funció de manera paral·lela a les tradicionals (econòmica, social, política i de prestació de serveis), amb una atenció especial a la formació, la promoció i el desenvolupament de tots els seus habitants. Atendrà sobretot els infants i els joves, però amb voluntat decidida d'incorporació de persones de totes les edats a la formació al llarg de la vida.
Les raons que justifiquen aquesta funció són d'ordre social, econòmic i polític, orientades sobretot a un projecte d'ordre cultural i formatiu eficient i convivencial. Aquests són els grans reptes del segle XXI: en primer lloc "invertir" en l'educació, en cada persona, de manera que aquesta persona sigui cada cop més capaç d'expressar, afirmar i desenvolupar el seu propi potencial humà amb la seva singularitat, creativitat i responsabilitat. En segon lloc, promoure condicions de plena igualtat perquè tots puguin sentir-se respectats i ser respectuosos, capaços de dialogar. I en tercer lloc, conjugar tots els factors possibles perquè es pugui construir, ciutat a ciutat, una veritable societat del coneixement sense exclusions, per la qual cosa cal preveure, entre d'altres necessitats, un accés fàcil de tota la població a les tecnologies de la informació i de les comunicacions que permeten el seu desenvolupament.
Les ciutats educadores, amb les seves institucions educatives formals i intervencions no formals (amb intencionalitat educativa fora de l'educació reglada) i informals (no intencionades ni planificades) col·laboraran, de forma bilateral o multilateral per fer realitat l'intercanvi d'experiències. Amb esperit de cooperació, donaran suport mutu als projectes d'estudi i d'inversió, sigui en forma de cooperació directa o col·laborant amb organismes internacionals.
La humanitat no està vivint només una etapa de canvis, sinó un veritable canvi d'etapa. Les persones han de formar-se per la seva adaptació crítica i la seva participació activa en els reptes i possibilitats que s'obren amb la globalització dels processos econòmics i socials; per la seva intervenció des del món local en la complexitat mundial i per mantenir la pròpia autonomia enfront una informació desbordant i controlada des de centres de poder econòmic i polític.
D'altra banda, l'infant i el jove han deixat de ser protagonistes passius de la vida social i, per tant, de la ciutat. La Convenció de les Nacions Unides del 20 de novembre de 1989, que desenvolupa i considera vinculants els principis de la Declaració Universal de 1959, els ha convertit en ciutadans i ciutadanes de ple dret en atorgar-los drets civils i polítics. Poden, per tant, associar-se i participar d'acord al seu grau de maduresa.
La protecció de l'infant i del jove a la ciutat no consisteix únicament a privilegiar la seva condició. És important trobar el lloc que en realitat els correspon al costat d'uns adults que posseeixin com a virtut ciutadana la satisfacció que ha de presidir la convivència entre generacions. Infants i adults apareixen, a primers del segle XXI, igualment necessitats d'una educació al llarg de la vida, d'una formació sempre renovada.
La ciutadania global es va configurant sense que existeixi encara un espai global democràtic, sense que molts països hagin assolit una democràcia efectiva i al mateix temps respectuosa amb els seus genuïns patrons socials i culturals i sense que les democràcies amb més tradició puguin sentir-se satisfetes amb la qualitat dels seus sistemes. En aquest context, les ciutats de tots els països han d'actuar, des de la seva dimensió local, com a plataformes d'experimentació i consolidació d'una ciutadania democràtica plena, promotores d'una convivència pacífica mitjançant la formació en valors ètics i cívics, el respecte a la pluralitat de les diverses formes possibles de govern i l'estímul d'uns mecanismes representatius i participatius de qualitat.
La diversitat és inherent a les ciutats actuals i se'n preveu un major increment en el futur. Per això, un dels reptes de la ciutat educadora és promoure l'equilibri i l'harmonia entre identitat i diversitat, tenint present les aportacions de les comunitats que la integren i el dret de totes les persones que hi conviuen a sentir-se reconegudes des de la seva pròpia identitat cultural.
Vivim en un món d'incertesa que dóna la màxima importància a la recerca de seguretat, la qual sovint s'expressa com a negació de l'altre i amb malfiança mútua. La ciutat educadora n'és conscient, no busca solucions unilaterals simples; accepta la contradicció i proposa processos de coneixement, diàleg i participació com a camí idoni per conviure en i amb la incertesa.
S'afirma doncs el dret a la ciutat educadora, que s'ha d'entendre com una extensió efectiva del dret fonamental a l'educació. S'ha de produir una veritable fusió, en l'etapa educativa formal i en la vida adulta, dels recursos i la potència formativa de la ciutat amb el desenvolupament ordinari del sistema educatiu, laboral i social.
El dret a la ciutat educadora ha de ser una garantia rellevant dels principis d'igualtat entre totes les persones, de justícia social i d'equilibri territorial.
Tot això accentua la responsabilitat dels governs locals en el sentit de desenvolupar totes les potencialitats educatives que acull la ciutat, tot incorporant al seu projecte polític els principis de la ciutat educadora
La ciutat educadora té personalitat pròpia, integrada en el país on s'ubica. Per tant, la seva identitat és interdependent amb la del territori del qual forma part. És també una ciutat que es relaciona amb el seu entorn, amb d'altres nuclis urbans del seu territori i amb ciutats d'altres països. El seu objectiu constant serà aprendre, intercanviar, compartir i, per tant, enriquir la vida dels seus habitants.
La ciutat educadora ha d'exercitar i desenvolupar aquesta funció de manera paral·lela a les tradicionals (econòmica, social, política i de prestació de serveis), amb una atenció especial a la formació, la promoció i el desenvolupament de tots els seus habitants. Atendrà sobretot els infants i els joves, però amb voluntat decidida d'incorporació de persones de totes les edats a la formació al llarg de la vida.
Les raons que justifiquen aquesta funció són d'ordre social, econòmic i polític, orientades sobretot a un projecte d'ordre cultural i formatiu eficient i convivencial. Aquests són els grans reptes del segle XXI: en primer lloc "invertir" en l'educació, en cada persona, de manera que aquesta persona sigui cada cop més capaç d'expressar, afirmar i desenvolupar el seu propi potencial humà amb la seva singularitat, creativitat i responsabilitat. En segon lloc, promoure condicions de plena igualtat perquè tots puguin sentir-se respectats i ser respectuosos, capaços de dialogar. I en tercer lloc, conjugar tots els factors possibles perquè es pugui construir, ciutat a ciutat, una veritable societat del coneixement sense exclusions, per la qual cosa cal preveure, entre d'altres necessitats, un accés fàcil de tota la població a les tecnologies de la informació i de les comunicacions que permeten el seu desenvolupament.
Les ciutats educadores, amb les seves institucions educatives formals i intervencions no formals (amb intencionalitat educativa fora de l'educació reglada) i informals (no intencionades ni planificades) col·laboraran, de forma bilateral o multilateral per fer realitat l'intercanvi d'experiències. Amb esperit de cooperació, donaran suport mutu als projectes d'estudi i d'inversió, sigui en forma de cooperació directa o col·laborant amb organismes internacionals.
La humanitat no està vivint només una etapa de canvis, sinó un veritable canvi d'etapa. Les persones han de formar-se per la seva adaptació crítica i la seva participació activa en els reptes i possibilitats que s'obren amb la globalització dels processos econòmics i socials; per la seva intervenció des del món local en la complexitat mundial i per mantenir la pròpia autonomia enfront una informació desbordant i controlada des de centres de poder econòmic i polític.
D'altra banda, l'infant i el jove han deixat de ser protagonistes passius de la vida social i, per tant, de la ciutat. La Convenció de les Nacions Unides del 20 de novembre de 1989, que desenvolupa i considera vinculants els principis de la Declaració Universal de 1959, els ha convertit en ciutadans i ciutadanes de ple dret en atorgar-los drets civils i polítics. Poden, per tant, associar-se i participar d'acord al seu grau de maduresa.
La protecció de l'infant i del jove a la ciutat no consisteix únicament a privilegiar la seva condició. És important trobar el lloc que en realitat els correspon al costat d'uns adults que posseeixin com a virtut ciutadana la satisfacció que ha de presidir la convivència entre generacions. Infants i adults apareixen, a primers del segle XXI, igualment necessitats d'una educació al llarg de la vida, d'una formació sempre renovada.
La ciutadania global es va configurant sense que existeixi encara un espai global democràtic, sense que molts països hagin assolit una democràcia efectiva i al mateix temps respectuosa amb els seus genuïns patrons socials i culturals i sense que les democràcies amb més tradició puguin sentir-se satisfetes amb la qualitat dels seus sistemes. En aquest context, les ciutats de tots els països han d'actuar, des de la seva dimensió local, com a plataformes d'experimentació i consolidació d'una ciutadania democràtica plena, promotores d'una convivència pacífica mitjançant la formació en valors ètics i cívics, el respecte a la pluralitat de les diverses formes possibles de govern i l'estímul d'uns mecanismes representatius i participatius de qualitat.
La diversitat és inherent a les ciutats actuals i se'n preveu un major increment en el futur. Per això, un dels reptes de la ciutat educadora és promoure l'equilibri i l'harmonia entre identitat i diversitat, tenint present les aportacions de les comunitats que la integren i el dret de totes les persones que hi conviuen a sentir-se reconegudes des de la seva pròpia identitat cultural.
Vivim en un món d'incertesa que dóna la màxima importància a la recerca de seguretat, la qual sovint s'expressa com a negació de l'altre i amb malfiança mútua. La ciutat educadora n'és conscient, no busca solucions unilaterals simples; accepta la contradicció i proposa processos de coneixement, diàleg i participació com a camí idoni per conviure en i amb la incertesa.
S'afirma doncs el dret a la ciutat educadora, que s'ha d'entendre com una extensió efectiva del dret fonamental a l'educació. S'ha de produir una veritable fusió, en l'etapa educativa formal i en la vida adulta, dels recursos i la potència formativa de la ciutat amb el desenvolupament ordinari del sistema educatiu, laboral i social.
El dret a la ciutat educadora ha de ser una garantia rellevant dels principis d'igualtat entre totes les persones, de justícia social i d'equilibri territorial.
Tot això accentua la responsabilitat dels governs locals en el sentit de desenvolupar totes les potencialitats educatives que acull la ciutat, tot incorporant al seu projecte polític els principis de la ciutat educadora
Edgar Faure
"No es suficiente combatir la ignorancia de los ignorantes. Es preciso también, y en primer lugar, combatir la ignorancia de los que saben muchas cosas, incluso de los que creen saberlo todo"
Va néixer el 18 d'Agost de 1908 a Languedoc Roussillon, França. i va morir el 30 de Març de 1988 a Paris.
Va ser polític, escriptor i assagista. La seva imatge com a polític era brillan. Va presidir dues vegades el consell de Ministres durant la República, l'any 1952 i 1956. Va recórrer inumerables departaments de ministres, entre aquests departaments cal destacar que va ser Ministre d'educació Nacional del 12 de juliol de 1968, al 20 de juny de 1969. La década dels anys seixanta va presidir l'Assamblea Nacional. Va actuar com a fiscal adjunt en el Judici de Nuremberg contra els criminals nazis (1945). Com a escriptor va ser polifacètic va escriure assajos socials, cançons i novel·les policiaques.
L'aprenentatge de les TIC és instruccional. Massa cursos perduts; falten equips multiprofessionals a les escoles
Relacionat amb l'educació va escriure el llibre: La educación nacional y la participación (1968).
Com a ministre d'educació nacional, cal destar la seva llei d'orientació al novembre de 1968. Senyala una ruptura en l'ensenyament francès integrant pretensions el maig del 68, i en particular, la participació de la gestió dels establiments de tots els protagonistes de l'ensenyament i la simplificació de la interdisciplinarietat.
Societat de la informació i tecnologia digital a l'aula.
Es dóna més atenció
a tecnologia
que a la pedagogia.
Noves tecnologies
Vells mètodes d'ensenyar
El docent que no té cultura
tecnològica, que no és
usuari de TIC no fa TAC
En equipament tecnològic les escoles són les darreres
Actualment estem en la societat de la comunicació i la informació. Per tant és important que a les escoles es transmeti i s'ensenyi als infants a utilitzar degudament tots els equips informàtics, i es faci enfocan-t'ho cap a una bona pedagogia. S'han d'utilitzar degudament les noves tecnologies per tal d'estimular a l'infant i aconseguir un bon desenvolupament d'aquest. Les tic, poden ser molt útils en la pedagogia si s'utilitzen correctament i se'n treu tot el profit. Tot i que encara queda molt per fer per tal que les aules tinguin un bon equipament informàtic i que els mestres utilitzin i s'integrin en aquest nou món en el que vivim.
Impacte de la tecnologia en l'educació:
En els últims anys s’han anat introduint les noves tecnologies en l’àmbit educatiu.
La tecnologia ha passat a formar part de l’educació i cada vegada se’n fa més us. Hem arribat a un punt que la imatge d’una aula tradicional en que cada està amb el seu llibre i els seus estris d’escriure atenent a les explicacions del professor escrites a la pissarra està desapareixent i està sent substituïda per les noves tecnologies (ordinadors, pissarres digitals...).
Tot i això hi ha un contrast entre la velocitat amb la que la informàtica s’està integrant en la nostre societat i la lentitud amb la qual l’educació respon als canvis.
Per tant ens hem de qüestionar si serem capaços d’adaptar-nos a tants canvis en tan poc temps.
Entorn SOCIAL-CULTURAL-AMBIENTAL:Comunicació de masses, mitjans i continguts que actuen per igual sobre professor i alumnes
TEMA 6: Crítiques al model escolar dominant
Societats occidentals 1960-2000
Alexander S. Neil
Pedagogia de Summerhill:
Monogràfies d'infants: Estudi de casos, diagnòstics d'intervenció. S'ha de conèixer a l'infant, que sigui ell mateix.
Aquesta visió no interessa de cara a la societat, ja que un nen que és ell mateix, pensarà tindrà idees pròpies. No interessa que les persones opinin.
Penso que és bona idea que cada alumne treballi segons el seu ritme i les seves necessitats, ja que d'aquesta manera els alumnes que estan més avançats no s'avurreixen i els que van més endarrerits no perden el ritme. També és interessant la idea que els alumnes de nivells superiors ajudin als de nivells més baixos. Aquest tipus de metodologia seria molt beneficiosa pels alumnes. La influència que va exercir Freinet en Oury, és interessant, ja que a mida que he anat estudiant els diferents autors he anat veient, que gairebé tots es veien influits pels pensaments de Freinet, això demostra que és un dels millors pedagogs de la història i que les seves aportacions, i la seva visió del nen ha anat perdurant al llarg de la història.
La desescolarització. La mort de l'escola.
M. MacLuhan
Edmonton, 1911 - Torontó, 1980. Filòsof, professor i teòric canadenc que va influir en la cultura contemporània pels seus estudis sobre la naturalesa i efectes dels mitjans de comunicació en els processos socials, l'art i la literatura.
"El aula sin muros" 1964.
Eficàcia dels mitjans de comunicació de masses. L'escola era per a "La Galaxia Gutemberg", 1969
Els estudis de McLuhan van ser pioners en l'esfera de la informació i la comunicació i de la influència dels nous mitjans i l'electricitat en els canvis de percepció de l'home modern. La seva famosa frase "el mitjà és el missatge" s'ha convertit en un lema de l'estètica i les ciències de la comunicació contemporànies. Per a ell, la manera de percebre la realitat està en relació directa amb l'estructura i la forma de la informació, i cada mitjà està relacionat al seu torn amb una part de la psiquis humana.
El pensament de McLuhan respecte als mitjans de comunicació s'inicia a partir de les següents idees:
1. Som el que veiem.
2. Formem les nostres eines i després aquestes ens formen.
Ivan Illich
"La sociedad desescolarizada", 1971
La rigidesa de l'escola és inoperant, recuperar la convivèncialitat. Bancs de dades d'informació (tecnologia). El coneixement no pot ser monopolitzat per l'escola.
"La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No sería más factible si se la intentara mediante instituciones alternativas construidas según el estilo de las escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, dará por resultado la educación universal. La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan tales investigaciones a grandes rasgos sobre la educación --y asimismo para aquellos que buscan alternativas para otras industrias de servicio establecidas."
Everett Reimer
" La escuela ha muerto" , 1974.
L'escola actual atempta conta la salut mental, ofela creativitat i només és guarderia i funcionalitat docent.
Educar a casa.
• Relació docent-alumne per al procés de desescolarizacion.
Com no haurien escoles tal qual les coneixem ara, la relació professor alumne canviaria per una relació entre iguals (companys d'aprenentatge) i entre dites iguals i els que ja tenen els sabers.
• El sistema relacional funcionaria així:-
-Algú que vulgui aprendre sap que necessita tant informació com a reacció crítica respecte a l'ús d'aquesta informació per part d'una altra persona.
-La informació pot emmagatzemar-se en persones i en coses.
-En un bon sistema educacional l'accés a les coses hagués d'estar disponible amb només demanar-ho l'aprenent, mentre l'accés als informants requereix a més el consentiment de tercers
- La crítica així mateix pot provenir de 2 adreces: dels iguals o dels majors, és a dir, de companys d'aprenentatge o d'aquells que em concediran una part de la seva experiència superior.
- Aquests últims poden ser guies respecte a la pregunta correcta per plantejar entre iguals i a la deficiència de les respostes que arribin.
- Totes aquestes relacions es donarien dins de Xarxes del Saber, que reemplaçarien a les escoles.
• Continguts:
- Totes les persones poden accedir a tot tipus de fonts del coneixement en qualsevol etapa de la seva vida.
- És a dir, no es necessiten diplomes primaris i secundaris per accedir a continguts universitaris, tal qual és ara.
Paul Goodman
"La desescolarización obligatoria" 1973.
Educació sí, a l'escola i a tota la ciutat. Diàleg i convivència.
Proposa anar menys a l'escola, però formar-se a fora, anant a museus, a xarrades. Acompanyats de persones expertes.
M'agrada la idea de formar-se no només a l'escola, però actualment penso que és una idea que no donaria fruits, ja que actualment, els joves i nens no es preocupen gaire per aquestes coses, els pares els haurien d'impulsar a fer-ho, fent-ho ells també com a model, però en la societat que vivim és impossible, perquè no tenim temps, les hores laborals, habitualment, ocupen tot el dia dels pares.
L'escola: Aparell de reproducció social
Alexander S. Neil
17 d'octubre de 1883 - 23 de setembre de 1973.
Va ser un educador progressista escocès , artífex i fundador de l' escola no-directiva Summerhill , i sobretot conegut com entusiasta defensor de la educació en llibertat .
Summerhill, infants en llibertat. Escola, des 1921...
Sense coaccions, llbertat d'acció. Pedagogia antiautoritària. Vinculat clarament a l'escola activa.
Principis educatius: felicitat (Rousseau), convivencia (Lane), sexualitat (Reich)
*Reich: Deixeble de Freud, marxista. Defensava que decideixen amb qui volen estar, i la sexualitat lliure. Sense necessitat de matrimoni.
Exclosa la religió
Decisions democràtiques en assemblea.
Defensor del poble. Tribunal.
Summerhill School
"En la educación la única manera de proceder es colocarse al lado de los niños, lo cual significa eliminar toda forma de castigo, de temor y toda disciplina externa; quería decir también tener confianza en los niños, de modo que crecieran a su manera sin recibir presiones del exterior, excepto la del autogobierno de la comunidad." (ENS: 266)
L'escola Summerhill és un internat situat al sud d' Anglaterra en el qual conviuen nois i noies dels cinc als setze anys.
Neil creia que és més important el desenvolupament adequat de les emocions que l'avenç intel·lectual. Un nen emocionalment sa pot treure recursos fàcilment en el futur pel que vulgui fer, fins i tot posar-se a l'altura, en coneixements i recursos intel·lectuals, dels nens de l'escola convencional. Encara que per descomptat, s'oposava a tota forma de competitivitat fomentada en els nens. El fonamental és l'equilibri emocional, com a factor clau perquè els nens es facin persones felices.
També, com Freud, Neill s'oposava amb força a la repressió sexual i la imposició de valors puritans estrictes propis de l'educació de la primera meitat del segle XX. Per a ell, injuriar el sexe i la sexualitat era injuriar la vida, en una forma de desig més o menys conscient de mort.
La llibertat segons Neil. El fet que els nens disposin d'un ampli marge d'autonomia i llibertat no implica que a l'escola regni el llibertinatge. La veritable llibertat és la que no suposa un abús dels drets aliens. Va associada al respecte i la responsabilitat. El nen lliure s’autocontrola, sense que això suposi una repressió de cap tipus, ja que ho fa per l'estima en què té als altres a causa d'un tipus de relacions amb ells sense pors ni odi.
Va ser molt marginat de l'escola activa per ser contrari al pensament religiós. Les normes s'adopataven conjuntament, entre els professors i els alumnes. Quan hi ha conflictes es crea un tribunal : els prepara per a la vida social.
Escola per a famíles benestants ja que ho tenien tot a fabor. No necessitaven compensar diferènes. Un context tranquil. No serviria per a nens de classes baixes o obreres, ja que no es podrien compensar les diferències.
Es tracta d'un model escolar molt arriscat, però amb punts molt a fabor, segons el meu punt de vista, com ara l'autocontrol sense repressions i la felicitat dels nens. Cal fomentar que els nens vagin feliços a l'escola, m'agrada per això, però com a contrapartida és un tipus d'escola molt clacista, ja que només pot anar dirigida a nens de classes altes. No hi ha una manera de realitzar una escola on tots els nens poguéssin gaudir d'aquests privilegis? Que a l'hora de fomentar aquests valors, també compensi les diferències socials.
Carl Rogers:
La no-directivitat. Teràpia basada en el client (no el pacient).
On Becoming a person, 1961. El proceso de convertirse en persona
Autoteràpia. Cadascú fa el seu procés. Educació: procés. El psicoterapeuta és d'escolta, perquè el procés de fer-se persona l'ha de fer cada un. La persona que el va a veure no és un malalt és un CLIENT. Amb la conversa l'ajuda, el guia.
Educació centrada en l'alumne: fe i confiança en l'estudiant, en les seves posibilitats, en la seva capacitat d'esforç i millora.
Aprenentatge vivencial o significatiu (interès, responsabilitat, creativitat). No pot ser igual per a tots.
La relació professor-alumne, tan important.
S'ha de viure de manera plena autoconscient.
S'ha controlat massa a l'escola i ha anat ofegant i posant barreres als nens creatius. Hem fet els nens tous perquè els controlem massa, no els deixem experimentar ni participar. Creiem que a l'escola s'ha de vigilar i NO perquè si no els nens no experimenten i no avancem.
Penso que aquest video representa el pensament de Carl Rogers, els nens experimenten, s'embruten, juguen i mitjançant aquestes experiències aprenen nous valors.
"...tendencia a avanzar en la dirección de la propia madurez. En un ambiente psicológico adecuado, esta tendencia puede expresarse libremente... se pone de manifiesto en la capacidad del individuo para comprender aquellos aspectos de su vida y de sí mismo que le provocan dolor o insatisfacción". (PCP: 42)
L'ensenyament centrat en l'estudiant: C.R. Rogers
La seva teoria de la personalitat
Encara que la proposta de Rogers no pertany a la pedagogia institucional està molt relacionada amb ella doncs, en molts aspectes és consultada per la pedagogia institucional. En conseqüència farem esment a alguns dels seus components.
Jesús Palacios afirma que, com el mateix Rogers ho afirmés en una de les seves exposicions, l'eix entorn del com gira tot el sistema és la teoria psicoterapéutica.
Rogers considera que "l'ésser humà té la capacitat, latent o manifesta, de comprendre's a si mateix(...); i té, igualment una tendència a exercir aquesta capacitat(...) i l'exercici d'aquesta capacitat requereix un context de relacions humanes positives, favorables a la conservació i valorització del "jo", és a dir, requereix relacions freturoses d'amenaces o de desafiaments a la concepció que el subjecte es fa de si mateix". A aquest principi central pot sumar-se-li un altre: que sense les condicions circumstancials es mantenen favorables, l'organisme tendeix inevitablement a l'actualització. Organisme està pres en sentit gestaltico. Desenvolupament i actualització o tendència actualizante fan referència a un subjecte que en percebre alguna cosa com bé para ell, com a enriquidor per al seu organisme, tendeix a fer-ho acte en ell. El fet que sigui objectivament bé para sí dependrà de la forma en què el jo ho viu. Si té una visió realista, la tendència actualizante serà ben orientada pel jo i el subjecte aconseguirà els seus objectius. Perquè la noció del jo sigui realista ha d'estar fundada en l'experiència autèntica del subjecte, per a això és necessari la llibertat d'experiència. Aquesta llibertat de l'experiència només es donarà quan l'individu no se senti obligat a deformar les seves opinions i actituds íntimes amb tal de no perdre l'estima o afecte de les persones importants per a ell. Si aquestes opinions són genuïnes, llavors la percepció del jo serà realista.
D'aquesta manera expliquem la hipòtesi que sosté l'autor: "quan la tendència actualizante pot exercir-se en condicions favorables, és a dir, sense dificultats psicològiques greus, l'individu es desenvoluparà en el sentit de la maduresa".
La seva teoria de l'aprenentatge:
Rogers, no realitzarà una gran crítica explícita de la pedagogia tradicional, aquesta es desprèn de la seva teoria de l'educació. A l'escola tradicional rígida i burocràtica oposa uns contextos institucionals oberts i flexibles enfront de la preocupació per la quantitat de continguts definits per l'expert, intenta facilitar l'autoaprenentatge creant cert clima, enfront de la pedagogia de la repressió oposa la de l'empatia. Centra la relació educativa en l'aprenentatge i no en l'ensenyament. No li interessava instruir a ningú quant al que ha de pensar o fer.
La tasca dels docents aquesta lligada als valors, i als valors democràtics: doncs expressa no estar disposat a "produir tècnics ben informats que estiguin completament disposats a dur a terme totes les ordres de l'autoritat constituïdes sense qüestionar-les".
Principis bàsics de l'ensenyament aprenentatge:
* Confiança en les potencialitats de l'ésser humà. Doncs l'ésser humà té potencialitats naturals per aprendre; no aprèn només quan troba traves per fer-ho. La confiança és tal que dóna la preponderància, la importància i la paraula a l'alumne. L'eix educatiu es trasllada del mestre a l'alumne. El mestre crea condicions que fan possible el canvi autodirigido. Cal més aviat preocupar-se a crear una relació i un clima en què l'alumne podrà pugui afavorir el seu propi desenvolupament, que per la manera en què es podrà ensenyar-se alguna cosa. La institució i el mateix sistema ha de realitzar-ho
* La pertinència de l'assumpte és una condició per poder aprendre alguna cosa. Es refereix al coneixement significatiu. A més l'aprenentatge no ha de ser amenaçador de l'organització del jo, doncs en aquest cas serà rebutjat. Aquest aprenentatge significatiu s'aconsegueix sobretot a través de la pràctica. Existeix un aprenentatge memorístic (sense sentit, estèril, sense vida, que s'oblida quan cessen les condicions que ho feien obligatori) i un aprenentatge vivencial (que es dóna quan l'après revesteix significat especial per qui ho realitza). Aquest últim tipus d'aprenentatge posa en joc els factors intel·lectual i afectiu, és autoiniciado, les tasques no són uniformes per a tots, i a més d'augmentar el coneixement enllaça amb la vida de l'individu. Els exàmens i les qualificacions perden el seu valor i les seves prerrogatives.
* L'aprenentatge participatiu és més eficaç que el passiu. L'alumne participa en formular els seus propis problemes, decideix el seu curs d'acció i ajuda a descobrir els recursos d'aprenentatge.
* L'aprenentatge és més perdurable i profund quan més abasta la totalitat de la persona, un organisme no és només una intel·ligència o una afectivitat aïllades.
* L'autoaprenentatge ha d'anar acompanyat d'autoavaluació i autocrítica. Això estimula a l'alumne assentir-se més responsable; perquè l'estudiant decideix els criteris que creu més importants, els objectius a aconseguir, i quan ha de jutjar la mesura dels assoliments obtinguts, realitza un aprenentatge de la responsabilitat, augmenta la vivencialidad del seu aprenentatge fent-ho més satisfactori, deixant la sensació de major lliure.
* Al món modern l'aprenentatge social més útil és l'aprenentatge del procés d'aprendre que significa una actitud d'obertura cap a les experiències i d'incorporació al si mateix del procés de canvi. Rogers diu que "només són educades les persones que han après com aprendre, que han après a adaptar-se i canviar... L'únic propòsit vàlid per a l'educació al món modern és el canvi i la confiança en el procés i no en el coneixement estàtic"
El docent com facilitador de l'aprenentatge:
El facilitador haver de tenir una actitud diferent al mestre tradicional.
Ha de presentar-se amb autenticitat, no després d'una façana, ha d'anar a la trobada de l'alumne d'una manera directa i personal establint una relació de persona a persona. Ha de posar en acte només aquelles actituds que sent realment seves.
Ha de tenir consideració aprecio, acceptació i confiança respecte de l'estudiant, de tota la seva persona, les seves opinions sentiments etc. . Acceptació de les seves pors, vacil·lacions, apatia ocasional, les seves experiències personals. El facilitador ha de tenir l'habilitat d'alliberar la motivació natural intrínseca de l'educant, que de vegades queda ofegada.
Una tercera actitud del facilitador és l'atenció empàtica, comprenent des d'endins les reaccions de l'estudiant, quan té una apreciació sensible de com es presenta el procés d'aprenentatge a l'alumne.
El facilitador haurà de proveir de recursos de tres tipus: clima general favorable, utilització d'experiències de grup com a recurs per a l'educació i l'aprenentatge i els materials didàctics.
El facilitador no donarà més llibertat que aquella amb la qual sent autèntic i compromès
A l'efecte de trencar amb l'aïllament ha de treballar amb grups de trobada que estimulen el clima d'aprenentatge significatiu. Aquest tipus de grups tendeix a posar l'accent en el desenvolupament personal i en l'augment i millorament de la comunicació i les relacions interpersonals, gràcies al procés basat en l'experiència. En aquests grups la tasca principal del coordinador és facilitar als integrants del grup l'expressió del que pensen i el que sent, la qual cosa no impedeix dedicar-se a les tasques que van conformar al grup.
L'ensenyament centrat en l'estudiant: C.R. Rogers
La seva teoria de la personalitat
Encara que la proposta de Rogers no pertany a la pedagogia institucional està molt relacionada amb ella doncs, en molts aspectes és consultada per la pedagogia institucional. En conseqüència farem esment a alguns dels seus components.
Jesús Palacios afirma que, com el mateix Rogers ho afirmés en una de les seves exposicions, l'eix entorn del com gira tot el sistema és la teoria psicoterapéutica.
Rogers considera que "l'ésser humà té la capacitat, latent o manifesta, de comprendre's a si mateix(...); i té, igualment una tendència a exercir aquesta capacitat(...) i l'exercici d'aquesta capacitat requereix un context de relacions humanes positives, favorables a la conservació i valorització del "jo", és a dir, requereix relacions freturoses d'amenaces o de desafiaments a la concepció que el subjecte es fa de si mateix". A aquest principi central pot sumar-se-li un altre: que sense les condicions circumstancials es mantenen favorables, l'organisme tendeix inevitablement a l'actualització. Organisme està pres en sentit gestaltico. Desenvolupament i actualització o tendència actualizante fan referència a un subjecte que en percebre alguna cosa com bé para ell, com a enriquidor per al seu organisme, tendeix a fer-ho acte en ell. El fet que sigui objectivament bé para sí dependrà de la forma en què el jo ho viu. Si té una visió realista, la tendència actualizante serà ben orientada pel jo i el subjecte aconseguirà els seus objectius. Perquè la noció del jo sigui realista ha d'estar fundada en l'experiència autèntica del subjecte, per a això és necessari la llibertat d'experiència. Aquesta llibertat de l'experiència només es donarà quan l'individu no se senti obligat a deformar les seves opinions i actituds íntimes amb tal de no perdre l'estima o afecte de les persones importants per a ell. Si aquestes opinions són genuïnes, llavors la percepció del jo serà realista.
D'aquesta manera expliquem la hipòtesi que sosté l'autor: "quan la tendència actualizante pot exercir-se en condicions favorables, és a dir, sense dificultats psicològiques greus, l'individu es desenvoluparà en el sentit de la maduresa".
La seva teoria de l'aprenentatge:
Rogers, no realitzarà una gran crítica explícita de la pedagogia tradicional, aquesta es desprèn de la seva teoria de l'educació. A l'escola tradicional rígida i burocràtica oposa uns contextos institucionals oberts i flexibles enfront de la preocupació per la quantitat de continguts definits per l'expert, intenta facilitar l'autoaprenentatge creant cert clima, enfront de la pedagogia de la repressió oposa la de l'empatia. Centra la relació educativa en l'aprenentatge i no en l'ensenyament. No li interessava instruir a ningú quant al que ha de pensar o fer.
La tasca dels docents aquesta lligada als valors, i als valors democràtics: doncs expressa no estar disposat a "produir tècnics ben informats que estiguin completament disposats a dur a terme totes les ordres de l'autoritat constituïdes sense qüestionar-les".
Principis bàsics de l'ensenyament aprenentatge:
* Confiança en les potencialitats de l'ésser humà. Doncs l'ésser humà té potencialitats naturals per aprendre; no aprèn només quan troba traves per fer-ho. La confiança és tal que dóna la preponderància, la importància i la paraula a l'alumne. L'eix educatiu es trasllada del mestre a l'alumne. El mestre crea condicions que fan possible el canvi autodirigido. Cal més aviat preocupar-se a crear una relació i un clima en què l'alumne podrà pugui afavorir el seu propi desenvolupament, que per la manera en què es podrà ensenyar-se alguna cosa. La institució i el mateix sistema ha de realitzar-ho
* La pertinència de l'assumpte és una condició per poder aprendre alguna cosa. Es refereix al coneixement significatiu. A més l'aprenentatge no ha de ser amenaçador de l'organització del jo, doncs en aquest cas serà rebutjat. Aquest aprenentatge significatiu s'aconsegueix sobretot a través de la pràctica. Existeix un aprenentatge memorístic (sense sentit, estèril, sense vida, que s'oblida quan cessen les condicions que ho feien obligatori) i un aprenentatge vivencial (que es dóna quan l'après revesteix significat especial per qui ho realitza). Aquest últim tipus d'aprenentatge posa en joc els factors intel·lectual i afectiu, és autoiniciado, les tasques no són uniformes per a tots, i a més d'augmentar el coneixement enllaça amb la vida de l'individu. Els exàmens i les qualificacions perden el seu valor i les seves prerrogatives.
* L'aprenentatge participatiu és més eficaç que el passiu. L'alumne participa en formular els seus propis problemes, decideix el seu curs d'acció i ajuda a descobrir els recursos d'aprenentatge.
* L'aprenentatge és més perdurable i profund quan més abasta la totalitat de la persona, un organisme no és només una intel·ligència o una afectivitat aïllades.
* L'autoaprenentatge ha d'anar acompanyat d'autoavaluació i autocrítica. Això estimula a l'alumne assentir-se més responsable; perquè l'estudiant decideix els criteris que creu més importants, els objectius a aconseguir, i quan ha de jutjar la mesura dels assoliments obtinguts, realitza un aprenentatge de la responsabilitat, augmenta la vivencialidad del seu aprenentatge fent-ho més satisfactori, deixant la sensació de major lliure.
* Al món modern l'aprenentatge social més útil és l'aprenentatge del procés d'aprendre que significa una actitud d'obertura cap a les experiències i d'incorporació al si mateix del procés de canvi. Rogers diu que "només són educades les persones que han après com aprendre, que han après a adaptar-se i canviar... L'únic propòsit vàlid per a l'educació al món modern és el canvi i la confiança en el procés i no en el coneixement estàtic"
El docent com facilitador de l'aprenentatge:
El facilitador haver de tenir una actitud diferent al mestre tradicional.
Ha de presentar-se amb autenticitat, no després d'una façana, ha d'anar a la trobada de l'alumne d'una manera directa i personal establint una relació de persona a persona. Ha de posar en acte només aquelles actituds que sent realment seves.
Ha de tenir consideració aprecio, acceptació i confiança respecte de l'estudiant, de tota la seva persona, les seves opinions sentiments etc. . Acceptació de les seves pors, vacil·lacions, apatia ocasional, les seves experiències personals. El facilitador ha de tenir l'habilitat d'alliberar la motivació natural intrínseca de l'educant, que de vegades queda ofegada.
Una tercera actitud del facilitador és l'atenció empàtica, comprenent des d'endins les reaccions de l'estudiant, quan té una apreciació sensible de com es presenta el procés d'aprenentatge a l'alumne.
El facilitador haurà de proveir de recursos de tres tipus: clima general favorable, utilització d'experiències de grup com a recurs per a l'educació i l'aprenentatge i els materials didàctics.
El facilitador no donarà més llibertat que aquella amb la qual sent autèntic i compromès
A l'efecte de trencar amb l'aïllament ha de treballar amb grups de trobada que estimulen el clima d'aprenentatge significatiu. Aquest tipus de grups tendeix a posar l'accent en el desenvolupament personal i en l'augment i millorament de la comunicació i les relacions interpersonals, gràcies al procés basat en l'experiència. En aquests grups la tasca principal del coordinador és facilitar als integrants del grup l'expressió del que pensen i el que sent, la qual cosa no impedeix dedicar-se a les tasques que van conformar al grup.
La pedagogia institucional
Dos teories:
- Teoria sociopolítica defensada per M. Lobrot, G. Lapassade, R. Loureau, 1965
Progecte educatiu: Qui som? Què volem? Van ser els primers que van dir que cada escola havia de ser ella mateixa. Per això van fer el progecte educatiu, en el que cada escola explica la seva identitat.
Els manquen finalitats. Aquest pensament arriba a Catalunya. Actualment el PEC és obligatori a tots els centres de l'Estat Espanyol.
- Orientació psicoterapèutica F. Oury, A Vàsquez, 1967
Aquesta visió no interessa de cara a la societat, ja que un nen que és ell mateix, pensarà tindrà idees pròpies. No interessa que les persones opinin.
M. Lobrot
Va néixer el 22 de Gener de 1924 a París, França.
La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:
- Tenir programes educatius enfocats al conformisme
- Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.
- Autoritarisme dels professors.
- Repressió administrativa.
- Escola caserna
- Institució - cusi
Michael *Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional està centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.
Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés *autogestionario en la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.
La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.
Per tant proposa que l'educador:
1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels *educandos.
2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als *educandos ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.
3. A nivell de contingut, aportés idees solament quan l'educant l'hi demandi.
És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educant ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de la *autosugestión i de la *autosugestión pedagògica.
El seu pensament pedagogic institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.
Entre les seves obres mes importants podem citar: "Pedagogia Institucional", "Teoria de l'educació", "L'animació no directiva de grups", entre unes altres.
La seva proposta pedagògica denominada Pedagogia Institucional, neix de l'oposició que ell sentia cap a la pedagogia tradicionalista de la seva època, la qual es caracteritzava per:
- Tenir programes educatius enfocats al conformisme
- Estava enfocada a difondre la ideologia de la classe dominant.
- Autoritarisme dels professors.
- Repressió administrativa.
- Escola caserna
- Institució - cusi
Michael *Lobrot, posa de manifest que la pedagogia institucional està centrada, en primer lloc, en la transformació de les institucions escolars. Cal definir un nou medi ambient educatiu en el qual l'individu pugui expandir-se a través de l'anàlisi de les institucions externes i internes del sistema educatiu.
Ja que aquesta anàlisi permetrà determinar la llibertat interna que posseeix l'educador per governar, controlar i avaluar el seu grup. El procés *autogestionario en la classe és la palanca per a això. La classe és una institució que pot ser discutida pel grup mestre-alumnes.
La preocupació final és permetre al nen assumir una major responsabilitat del seu desig d'aprendre i de participar en la vida social del grup. Però aquesta major responsabilitat suposa un canvi profund de la relació mestre-alumnes, molt més radical que el proposat pels mètodes actius.
Per tant proposa que l'educador:
1. Ha d'abstenir-se d'interferir en les anàlisis dels *educandos.
2. Pel que fa a l'organització escolar, ha de limitar-se a fer propostes als *educandos ja que ells seran els qui determinin els seus processos d'organització.
3. A nivell de contingut, aportés idees solament quan l'educant l'hi demandi.
És així com la seva pedagogia institucional li permet a l'educant ser responsable del seu propi aprenentatge i de la seva formació a través de la *autosugestión i de la *autosugestión pedagògica.
El seu pensament pedagogic institucional es basa en autors com Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directivitat de Carl Roger i el la experiència comunitària de Summerhill.
Entre les seves obres mes importants podem citar: "Pedagogia Institucional", "Teoria de l'educació", "L'animació no directiva de grups", entre unes altres.
Aquesta proposta pedagògica ens brinda una nova opció d'aprenentatge, el qual en l'actualitat ho podem observar en els sitemas oberts d'educació (primària, secundària, preparatòria i universitat), ja que en aquests sistemes la responsabilitat de l'aprenentatge recau en l'alumne i els professors a través d'assessories auxilien i dirigeixen aquest aprenentatge.
G. Lapassade
G. Lapassade presenta la Pedagogia Institucional com una anàlisi de les institucions escolars. Es tracta una anàlisi permanent de les institucions externes (regles exteriors a l'establiment, programes, instruccions, distribució del personal segons jerarquia etc.) amb la finalitat de procedir després a la distribució del marge de llibertat en el qual el grup-classe pot administrar el seu funcionament i treball, a través de la creació d'institucions internes (regles interiors a l'establiment, i tècniques institucionals).
Aquesta anàlisi constitueix un estudi de la distribució del poder. Per Lapassade analitzar una institució és descobrir o evidenciar el conjunt de forces que operen en ella, buscant sobretot que els alumnes institueixin una organització prenent consciència de les coercions que condicionen el seu aprenentatge.
F. oury
Fernand Oury (1920 - 1997) va ser un educador i pedagog francès. Pot ser considerat un dels creadors del concepte de pedagogia institucional.
Havent percebut les diferències entre els alumnes, defrontou-si amb el desafiament de recolzar a tots en el seu creixement, escapant de la pràctica de rotulá-els entre "bons" i "mals" alumnes.
Aquesta recerca va portar bé una desena d'anys, fins que, sent judoca, va reflectir: sobre el tatami hi ha persones que treballen, que disputen, que lluiten, que aprenen, encara que estant en nivells diferents de domini de l'art. Hi havia, en un mateix lloc, persones fent coses diferents, sent cada nivell de qualificació o d'habilitat marcat per una franja de memòria diferent. Les franges serveixen per indicar el nivell de cada quin, situar cada quin dins del grup i indicar el camí a recórrer per canviar de franja, superant els nivells anteriors.
A partir d'aquestes observacions, va tenir la idea de traslladar la sistemàtica per a la sala d'aula: per la indicació del nivell de desenvolupament de cada un dels estudiants per mitjà de franges. Va crear, així, una pedagogia diferenciada, facultant cadascú a treballar a partir del seu nivell i segons el seu ritme. Un treball pedagògic "a mesura", com van preconitzar altres pedagogs (v. Edouard Claparede).
Complementarmente, en mantenir contacte amb Celestin Freinet, va tenir la idea d'apropiar-se de les "tècniques" per aquest inventades, i aplicar-les a la seva sala d'aula, ara al mig urbà. Incorpora, llavors, la correspondència interescolar, el periòdic escolar, la premsa a l'escola, les aules-passejo-investigació, entre altres (v. Celestin Freinet) i, sobretot, dóna una major dimensió al Consell de classe. Per a ell la "institució" és un sistema de regles elaborat i internalizado pels alumnes per regular la vida en comú en la classe, a l'escola, permetent ordenar la vida col·lectiva, substituint el caos i les relacions de força per un sistema simbòlic carregat de sentit per tots i cada quin dels estudiants.
G. Lapassade
G. Lapassade presenta la Pedagogia Institucional com una anàlisi de les institucions escolars. Es tracta una anàlisi permanent de les institucions externes (regles exteriors a l'establiment, programes, instruccions, distribució del personal segons jerarquia etc.) amb la finalitat de procedir després a la distribució del marge de llibertat en el qual el grup-classe pot administrar el seu funcionament i treball, a través de la creació d'institucions internes (regles interiors a l'establiment, i tècniques institucionals).
Aquesta anàlisi constitueix un estudi de la distribució del poder. Per Lapassade analitzar una institució és descobrir o evidenciar el conjunt de forces que operen en ella, buscant sobretot que els alumnes institueixin una organització prenent consciència de les coercions que condicionen el seu aprenentatge.
F. oury
Fernand Oury (1920 - 1997) va ser un educador i pedagog francès. Pot ser considerat un dels creadors del concepte de pedagogia institucional.
Havent percebut les diferències entre els alumnes, defrontou-si amb el desafiament de recolzar a tots en el seu creixement, escapant de la pràctica de rotulá-els entre "bons" i "mals" alumnes.
Aquesta recerca va portar bé una desena d'anys, fins que, sent judoca, va reflectir: sobre el tatami hi ha persones que treballen, que disputen, que lluiten, que aprenen, encara que estant en nivells diferents de domini de l'art. Hi havia, en un mateix lloc, persones fent coses diferents, sent cada nivell de qualificació o d'habilitat marcat per una franja de memòria diferent. Les franges serveixen per indicar el nivell de cada quin, situar cada quin dins del grup i indicar el camí a recórrer per canviar de franja, superant els nivells anteriors.
A partir d'aquestes observacions, va tenir la idea de traslladar la sistemàtica per a la sala d'aula: per la indicació del nivell de desenvolupament de cada un dels estudiants per mitjà de franges. Va crear, així, una pedagogia diferenciada, facultant cadascú a treballar a partir del seu nivell i segons el seu ritme. Un treball pedagògic "a mesura", com van preconitzar altres pedagogs (v. Edouard Claparede).
Complementarmente, en mantenir contacte amb Celestin Freinet, va tenir la idea d'apropiar-se de les "tècniques" per aquest inventades, i aplicar-les a la seva sala d'aula, ara al mig urbà. Incorpora, llavors, la correspondència interescolar, el periòdic escolar, la premsa a l'escola, les aules-passejo-investigació, entre altres (v. Celestin Freinet) i, sobretot, dóna una major dimensió al Consell de classe. Per a ell la "institució" és un sistema de regles elaborat i internalizado pels alumnes per regular la vida en comú en la classe, a l'escola, permetent ordenar la vida col·lectiva, substituint el caos i les relacions de força per un sistema simbòlic carregat de sentit per tots i cada quin dels estudiants.
Penso que és bona idea que cada alumne treballi segons el seu ritme i les seves necessitats, ja que d'aquesta manera els alumnes que estan més avançats no s'avurreixen i els que van més endarrerits no perden el ritme. També és interessant la idea que els alumnes de nivells superiors ajudin als de nivells més baixos. Aquest tipus de metodologia seria molt beneficiosa pels alumnes. La influència que va exercir Freinet en Oury, és interessant, ja que a mida que he anat estudiant els diferents autors he anat veient, que gairebé tots es veien influits pels pensaments de Freinet, això demostra que és un dels millors pedagogs de la història i que les seves aportacions, i la seva visió del nen ha anat perdurant al llarg de la història.
La desescolarització. La mort de l'escola.
M. MacLuhan
Edmonton, 1911 - Torontó, 1980. Filòsof, professor i teòric canadenc que va influir en la cultura contemporània pels seus estudis sobre la naturalesa i efectes dels mitjans de comunicació en els processos socials, l'art i la literatura.
"El aula sin muros" 1964.
Eficàcia dels mitjans de comunicació de masses. L'escola era per a "La Galaxia Gutemberg", 1969
Els estudis de McLuhan van ser pioners en l'esfera de la informació i la comunicació i de la influència dels nous mitjans i l'electricitat en els canvis de percepció de l'home modern. La seva famosa frase "el mitjà és el missatge" s'ha convertit en un lema de l'estètica i les ciències de la comunicació contemporànies. Per a ell, la manera de percebre la realitat està en relació directa amb l'estructura i la forma de la informació, i cada mitjà està relacionat al seu torn amb una part de la psiquis humana.
El pensament de McLuhan respecte als mitjans de comunicació s'inicia a partir de les següents idees:
1. Som el que veiem.
2. Formem les nostres eines i després aquestes ens formen.
Ivan Illich
"La sociedad desescolarizada", 1971
La rigidesa de l'escola és inoperant, recuperar la convivèncialitat. Bancs de dades d'informació (tecnologia). El coneixement no pot ser monopolitzat per l'escola.
"La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No sería más factible si se la intentara mediante instituciones alternativas construidas según el estilo de las escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, dará por resultado la educación universal. La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tramas educacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan tales investigaciones a grandes rasgos sobre la educación --y asimismo para aquellos que buscan alternativas para otras industrias de servicio establecidas."
Everett Reimer
" La escuela ha muerto" , 1974.
L'escola actual atempta conta la salut mental, ofela creativitat i només és guarderia i funcionalitat docent.
Educar a casa.
• Relació docent-alumne per al procés de desescolarizacion.
Com no haurien escoles tal qual les coneixem ara, la relació professor alumne canviaria per una relació entre iguals (companys d'aprenentatge) i entre dites iguals i els que ja tenen els sabers.
• El sistema relacional funcionaria així:-
-Algú que vulgui aprendre sap que necessita tant informació com a reacció crítica respecte a l'ús d'aquesta informació per part d'una altra persona.
-La informació pot emmagatzemar-se en persones i en coses.
-En un bon sistema educacional l'accés a les coses hagués d'estar disponible amb només demanar-ho l'aprenent, mentre l'accés als informants requereix a més el consentiment de tercers
- La crítica així mateix pot provenir de 2 adreces: dels iguals o dels majors, és a dir, de companys d'aprenentatge o d'aquells que em concediran una part de la seva experiència superior.
- Aquests últims poden ser guies respecte a la pregunta correcta per plantejar entre iguals i a la deficiència de les respostes que arribin.
- Totes aquestes relacions es donarien dins de Xarxes del Saber, que reemplaçarien a les escoles.
• Continguts:
- Totes les persones poden accedir a tot tipus de fonts del coneixement en qualsevol etapa de la seva vida.
- És a dir, no es necessiten diplomes primaris i secundaris per accedir a continguts universitaris, tal qual és ara.
Paul Goodman
"La desescolarización obligatoria" 1973.
Educació sí, a l'escola i a tota la ciutat. Diàleg i convivència.
Proposa anar menys a l'escola, però formar-se a fora, anant a museus, a xarrades. Acompanyats de persones expertes.
M'agrada la idea de formar-se no només a l'escola, però actualment penso que és una idea que no donaria fruits, ja que actualment, els joves i nens no es preocupen gaire per aquestes coses, els pares els haurien d'impulsar a fer-ho, fent-ho ells també com a model, però en la societat que vivim és impossible, perquè no tenim temps, les hores laborals, habitualment, ocupen tot el dia dels pares.
L'escola: Aparell de reproducció social
P. Bourdieu i JC Passeron
La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, 1970.
Tota acció pedagògica (AP) es objetivament una violència simbòlica en tant que imposició, per un poder arbitrari (AuP), de una arbitrarietad.
El treball pedagògic (TP), inculcació, produeix un habitus propi de la classe social que es mourà en el seu campus.
Ch. Baudelot i B. Establet
:La escuela capitalista en Francia, 1971. És un estudi de caràcter empíric sobre educació i treball.
L'escola no unifica. El nivell d'instrucció no depèn de la capacitat . La taxa d'escolarització correspon a la classe social. L'organització dels alumnes per edats és la forma escolar del capitalisme (no té justificació científica)
Xarxes escolars: PP primària-professional i SS secundària-superior
L'educació personalitzadora
Emmanuel Munier:
Manifeste du service du personnalisme, 1936
Filòsof cristià. Orientació ètica (valors) i metafísica (sentit religiós)
Deriva el compromís responsable, la llibertat interior, el dsenvolupa- ment creatiu i la vocació. Viure intensament i profundament.
L'educació: inducció externa per família i la comunitat, interiorització i procés de perfeccionament personal.
L'estat no pot imposar doctrina sobre educació. Sols garanties.
Lourenzo Milani
Capellà rector de Barbiana ésdevé un educador social. Carta a una mestra, 1967 denuncia el caràcter classista, classificador de l'escola. L'escola parroquial aplegà els fracassats a l'escola oficial i demostrà que no ho són per falta de capacitat. Implicats en un enseymanet funcional i responsabilització, aquells nois se'n van sortir i van ocupar locs rellevants a la societat.
Paulo Freire:
La educación com a práctica de la llibertad, 1967.
Pedagogia del oprimido, 1970.
Dir la paraula és crear el món. Donar la paraula als oprimits.
Analfabets sí, però amb cultura. Cercles de cultura amb educador.
Alfabetització concientitzadora, (no ideologitzadora, no doctrinària)
Sortir de la consciència ingènua: reforma interior i transformació social. La modernitat i els mitjans de masses: consciència ingènua.
La consciència crítica i el diàleg per transformar el món.
Contra l'educació bancària, la que dóna crèdits com els bancs.
L'educació alliberadora destapa problemes, desmitifica la realitat, posa en el matex bàndol educador i educand.
L'educador com a intel·lectual no és ni de la classe oprimida, ni de la classe opressora. Però actua per una o per l'altra.
Alfabetització. Univers vocabular. Descomposició sil·làbica
Pedagogia crítica
Henry Giroux
Teachers as Intellectuals, 1988. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, 1990
Critical Pedagogy, the State, and the Struggle for Culture. 1989, with Peter McLaren. Sociedad, cultura y educación, 1999.
Els estudis culturals.
Michael Apple:
Ideology and curriculum.
El currículum ha de contribuir a una comprensió crítica de la realitat, un mitjà per assolir el control de les nostres vides.
Basil Berstein:
constata la relació entre classe social, llenguatge i educació, codis lingüístic.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)